© В. И. Жилин, г. Тара, Курганская обл.
По сравнению с классно-урочным подходом при организации обучения школьников имеют определенные преимущества так называемые индивидуальные образовательные маршруты учащихся. Особенно это заметно при обучении астрономии.
При традиционном обучении астрономии материал учебного курса располагается последовательно, обычно каждый урок соответствует одному учебному часу. При таком подходе у учащихся практически нет выбора для собственной «траектории» постижения содержания предмета, а у учителя мало возможностей для учета индивидуального выбора ученика. Логику движения учащихся в освоении содержания материала при традиционном построении курса астрономии диктуют прежде всего внутрипредметные связи.
Как показывает школьная практика, опора при организации обучения на индивидуальные образовательные маршруты учеников позволяет принципиально решать задачу освоения содержания предмета астрономии на основе личностно ориентированного подхода. При обучении школьников астрономии лучше исходить из многоаспектности содержания образования, его интегрированного, межпредметного характера. При таком подходе к построению учебного процесса многоаспектное раскрытие каждой темы дает возможность сделать дифференциацию обучения более гибкой.
Схематично многоаспектность компонентов содержания обучения можно представить в виде многоугольника (рис. 1).
Школьный курс астрономии в рассматриваемом контексте представляет самый крупный многоугольник, наполненный многоугольниками меньшего размера (рис. 2). Следующий уровень многоугольников - тематика глав («Введение в астрономию»; «Строение Солнечной системы»; «Физическая природа тел Солнечной системы»; «Солнце и звезды»; «Строение и эволюция Вселенной»).
В представленном в этой статье варианте построения школьного курса астрономии главы-многоугольники находятся внутри курса-многоугольника, не будучи жестко связанными друг с другом. Аналогично наполнены отдельными темами и многоугольники тематики глав (рис. 3).
При этом и весь курс, и отдельные его главы имеют несколько входов и выходов (по сторонам многоугольников), что существенно отличает данный подход от традиционного.
«Движение» ученика в предмете (курсе) может начаться с любой стороны многоугольника, т. е. с любого заинтересовавшего его факта. Это могут быть история науки, ее методология, удивляющее или обыденное явление, какой-либо вопрос мировоззренческого характера и т. д. Выбор «маршрута» в изучении астрономии может быть связан и с профильными приоритетами старшеклассников. Задача учителя на вводном уроке курса сводится к раскрытию многоаспектности астрономического знания и поиску опорных мотивов, т. е. тех волнующих учащихся вопросов и проблем, благодаря которым у них может начать формироваться собственный смысл изучаемого материала. Чем больше аспектов (в нашей схеме сторон самого большого многоугольника) будет раскрыто (обозначено) перед учениками, тем с большей вероятностью это может совпасть с интересами самих учащихся, их приоритетами, связанными в том числе и с субъектным опытом, причем каждый ученик имеет возможность войти в предмет (курс астрономии) через «свою дверь». (Хотя не исключено, что через одну «дверь» могут войти и несколько учащихся.)
Войдя в предмет, ученик неизбежно попадает в тот или иной многоугольник следующего уровня (рис. 4) - тематику главы (вплоть до конкретного вопроса темы). Можно сказать и по другому: ученик раскрывает свое «местоположение», свои «координаты» в курсе астрономии, проявляя интерес к одному из аспектов учебного предмета. Это позволяет учителю не только определить тему того или иного этапа в маршруте ученика (что и само по себе очень важно), но и с большой долей вероятности предвидеть дальнейшую траекторию продвижения его по многоугольникам тем. В таком случае переход от темы к теме определяется логикой индивидуального движения ученика при изучении предмета (избирательностью в познании мира, способах проработки учебного материала, эмоционально-личностном отношении к объектам познания и т. д.).
Следует отметить, что при переходе из многоугольника в многоугольник ученик может оказаться в ранее рассмотренных им темах. Тогда, если тема была им освоена не исчерпывающе, происходит ее дальнейшее раскрытие. Если же ничего нового по содержанию она не вносит, происходит ее осознание в качестве элемента системы знаний. Обобщение опыта разных учащихся в постижении основ астрономии происходит на «стыке» тем в форме учебных конференций и семинаров, инициаторами подготовки которых, как правило, выступают сами ученики, заинтересованные в «сверке» своего курса и соотнесении самооценки с оценкой товарищей и учителя.
По инициативе учащихся проводятся и консультации при подготовке конференций и семинаров.
Особый интерес при организации обучения астрономии на основе индивидуальных образовательных маршрутов представляет проведение старшеклассниками уроков (лекций, экскурсий, выставок и пр.) у младших школьников (см. [5]), поскольку это позволяет не только увеличить время на занятия астрономией, но и предоставляет хорошую возможность более полно учесть интересы учащихся в предметном содержании астрономии.
В результате к окончанию изучения астрономии в школе знания учеников становятся системными и прочными, осознанными и действенными. Они составляют фундаментальный фрагмент естественно-научной картины мира и мировоззрения.
Литература:
1. Жилин В. И. Ситуационный подход в построении школьного курса астрономии //Физика в школе. - 2005. - № 4. - С. 53-57.
2. Жилин В. И. Об индивидуальных консультациях при подготовке межпредметных конференций //Физика в школе. - 1999. - № 2. - С. 55.
3. Жилин В. И. Межпредметная конференция «Земное эхо солнечных бурь» //Физика в школе. - 1998. - № 6. - С. 54-55.
4. Жилин В. И. Межпредметная конференция «Развивающийся мир» //Физика в школе. - 2000. - № 6. - С. 55-56.
5. Жилин В. И. Увеличиваем время на занятия астрономией //Физика в школе. - 2001. - № 8. - С. 55-56.