«Контрольный листок»: образование, культура, общество - Исследовательское образование как педагогическая парадигма современной культуры знаний

©Карпов А.О., начальник управления «Образовательные и научные молодёжные программы и проекты» Московского государственного технического университета им. Н.Э. Баумана, кандидат физико-математических наук

Переживаемая нами эпоха культурных перемен обусловлена решающим значением знания и когнитивных способностей человека для достижения стратегических целей общества. Сегодня образовательные и экономические стратегии общества неразделимы между собой. В отличие от традиционных — поддерживающих методов обучения, наделяющих фиксированным набором знаний и методов для решения известных и повторяющихся задач, современное образование имеет дело с динамично меняющейся системой знаний и представлений об окружающем мире.

Следовательно, воспитание человека будущего основывается на новых культурных началах, предполагающих, в том числе, способности к творческой работе в условиях расширяющейся системы знаний и открытого социокультурного окружения.

Наступающая фаза в развитии техногенной цивилизации имеет своим направлением вектор инновационного развития; последнее предполагает, что общество способно интенсивно производить новые знания как фундаментального, так и прикладного характера, и эффективно трансформировать необходимую часть этих знаний в производящий экономический или социальный продукт. В этом смысле можно говорить, что социоэкономическая форма существования предстоящего общества есть культура производящих знаний.

В развивающейся культурной ситуации ценности технократии заменяются ценностями научного производства знаний. Центром представлений о материальной основе жизни становится не машина, вырабатывающая материальные атрибуты цивилизации, а человек, способный создавать знание. Новая социокультурная функция знания преобразует «механический» стиль жизни в когнитивно центрированный так, что человек начинает относиться к миру не как к абсолютной данности, а как к изменчивому новому, требующему поисковых способов мышления. Такое положение дел формирует научно-исследовательский тип социализации.

Технократическое мировоззрение изживает себя как принцип культурного существования, сфокусированный исключительно на технические средства производства жизни. Но в то же время технократическое мировоззрение включается в более широкий горизонт социального кредо общества. Суть последнего — полагание на способность человеческого ума создавать инструментально новое духовной природы как для социотехнического «конструирования» общества, так и для производства парадигм его ментальной жизни.

На рубеже веков В.Д. Шадриков вводит в современную психологию понятие «духовные способности», которые противостоят утилитарным ценностям рационального мышления нравственным значением поступка, определяют эффективность социального взаимодействия и выводят на вершину творчества. Духовные способности «связаны с познанием и творением культуры». В свою очередь «способность к творчеству» генетически отличается от «способности к исполнению», ведь творческое исходит из духовного и лишь потом из деятельно способного; и такое духовное позволяет по-иному воспринимать и мыслить.

Культурный стержень новой формации составляет когнитивная компетентность человека в создании духовно-материальной структуры общества, которая пришла на смену его технической компетентности как оператора в среде созданных им культурных артефактов. Так, если ранее научный подход разрабатывался для механических операций, то сейчас эти операции не могут возникнуть без научного решения проблемы, т.е. без создания технологического знания, в котором технические операции уже производные от научных результатов. Сегодня, как утверждает Д. Шон, модель технократической рациональности становится «незавершённой», поскольку «она относится только к процессу решения проблемы, а не к обнаружению проблемы или к определению границ этой проблемы. В нашем современном и быстро изменяющемся мире последние два аспекта гораздо важнее первого».

Науку в наши дни делают очень молодые люди. Развитие отечественных инногородов не может быть успешным без современно выстроенной системы подготовки исследовательских кадров, которая в экономически развитых странах ставится на фундамент раннего исследовательского обучения, т.е. обучения школьников. Там справедливо полагают, что молодые люди, которым предстоит в ближайшем будущем профессионально заниматься производством знаний, должны учиться в школах по особым программам, выстроенным в русле исследовательской деятельности. В России исследовательская подготовка школьников развивается по большей части в формах дополни^ тельного образования. Современный учёный в новых культурных условиях есть в первую очередь результат планомерного выращивания, которое начинается с его школьного ученичества; причём нижнюю границу этого возраста западная педагогическая практика отодвигает к рубежу 12 лет.

Дело здесь в большей степени в методах и содержании, а не в стандартах и организационных процедурах, которые в нашей тяжёлой педагогической ситуации во многом вторичны, ибо должны определяться самим обучением, его доктриной и педагогическим инструментарием. Наше школьное образование не способно эффективно отрабатывать запросы будущей профессиональной подготовки, а, следовательно, и отечественной инновационной системы. Ассоциация инженерного образования России в качестве одного из основных социальных вызовов отмечает падение уровня школьной подготовки. Последняя, в частности, прямо влияет на состояние инженерного дела в стране5. В то же время, в развитых экономиках Европы и США исследовательское обучение сегодня стало необходимым атрибутом научно-ориентированного образования.

Такая ориентация предполагает, в первую очередь, использование в образовательной деятельности исследовательских способов познания, свойственных научному поиску. В связи с чем главный стратегический вопрос, который должны решить современные системы образования, состоит в постановке исследовательского обучения в качестве основной формы школьной и университетской подготовки. Здесь речь идёт далеко не о всех молодых людях, но об определённой группе перспективных с точки зрения работы с современным знанием. Постановка исследовательского обучения предполагает: разработку особых исследовательских программ обучения по профилированным предметам, что подразумевает и содержание, и методы, и среду; формирование группы перспективных обучающихся;) обеспечение материально-технической базы исследовательского творчества; включение согласованных программ исследовательского обучения в учебный процесс разных ступеней общего и высшего образования.

Чтобы оценить всю глубину различия в понимании проблем образования между уходящей педагогической позицией и заменяющей её, обратимся к её истокам столетней давности. Научные факты и теории в конце XIX века представлялись в виде обособленной и установленной авторитетными людьми истины. Критическое осмысление в педагогической практике, по словам Дж. Маккензи, являлось исключённым фактом, «сущностью научного образования стали вычисления и обучение методом заучивания наизусть»; так что такое «научное» образование готовило людей в общем случае для обслуживания действовавших машин и оборудования.

В XX веке, вплоть до его конца, в массовом образовании доминировало нереалистичное представление о науке как способе познания абсолютном, объективном, свободном от оценочных суждений и неоспоримом, — на самом деле несуществующем способе познания. Традиции такого «научного» понимания неискоренимо освящали педагогическую практику. К слову сказать, принципы науки, понимаемой как точные факты и подробные процедуры, применялись в книге священника д-ра Ш. Мэтьюза (1912 г.) к научному управлению церковью.

От известной системы научной организации труда американского инженера Ф.У. Тейлора получает своё обоснование линейная и закрытая образовательная система, в основе которой лежит тщательно скалькулированный по времени и по результатам учебный план. Школьный тейлоризм XX века ориентируется только на те цели, которые можно отчётливо дифференцировать, исключая познавательную инициативу, вносящую неопределённости. Традиционная школа, перенявшая модель сборочной линии, в качестве эпистемиологического принципа педагогического действия устанавливает механизацию мышления в среде стандартизированного знания.

Хороший ученик, равно как и хороший рабочий, воспитывается на основе четырёх постулатов — постоянство, пунктуальность, тишина и усердие, скажет в 1891 году У.Т. Харрис, член Комиссии по образованию США; он же полагает это основными добродетелями школьного образования. В 1905 году Э. Торндайк в катехизисе педагогического бихевиоризма, касаясь проблемы социальной ценности знания, напишет, что «школы должны развить уменье действенно участвовать в серьёзном жизненном труде». Американские бихевиориты рассматривали учителя как создателя условных рефлексов, а процесс обучения как физиотически детерминированное взаимодействие в системе «стимул — реакция». Е.П. Кабберли в «Руководстве общеобразовательной школой», изданной в 1916 году в Бостоне, заявляет: «Наши школы, в каком-то смысле, являются фабриками, где сырьё (дети) должно быть обработано и преобразовано в продукт, который соответствовал бы требованиям жизни».

Культурный потенциал школьного тейлоризма иссякает к середине XX века. Для этого времени характерна пессимистическая оценка: «Школа жизни даёт больше, чем школа академическая, и большую часть своих полезных знаний мы рассчитываем извлечь именно из неё. Эта констатация равносильна признанию несостоятельности существующей системы образования, ибо она говорит о разладе между школой и жизнью, царящем в наш технический век».

Особенностью сегодняшней духовной ситуации стало понимание того, что система образования не только определяет непосредственно возможности роста экономики, но и решает вопрос опережающего культурного роста личности, которая будет способна (или не способна) создать экономику, равно как и общество завтрашнего дня.

«Как дети могут лучше мыслить, а педагоги лучше учить мыслить в условиях галопирующего роста и социоэкономической экспансии знания?», — эта проблема радикальным образом акцентирует внимание на вопросе о динамическом содержании и когнитивно аутентичных методах образования, о том содержании и тех методах, которые способны эксплицировать культурное будущее в сегодняшнем ученике. Слово «мыслить» мы понимаем здесь в широком смысле, включающем «мысль-действие», именуемую подчас компетенцией. Созвучную позицию мы находим в бэконовских «Опытах», которые рекомендуют людям, занимающимся наукой ради умения, особую цель познания — не затем, чтобы противоречить и опровергать, не затем, чтобы принимать на веру, и не затем, чтобы найти предмет для беседы; но чтобы мыслить и рассуждать.

Речь идёт об особой, генеративной дидактике, об особом когнитивном многообразии личности учащегося новой познавательной генерации. Мы полагаем уместным не следовать модной и разрекламированной европейской идее «практикализации» обучения в угоду рынку, пусть даже и рынку знаний, но дать обучению культуросообразную базу. В конце концов, даже учителя сегодня «хотят быть учителями, а не продавцами в магазине образовательных услуг».

В традиционных представлениях нашей педагогики исследовательское обучение понимается как метод проектов, идущий от последователей Джона Дьюи. Однако минуло сто лет, и сегодня исследовательская подготовка есть не просто выполнение проектов, которые интегрируются в той или иной мере в учебные курсы, но деятельность, направленная на обучение исследователей. В новой культурной ситуации основу исследовательского обучения составляют: операционализация научных исследований в качестве методик обучения, трансформативные учебные программы, генеративные дидактика и оценивание, работа в среде профессиональных коллективов, занятых созданием нового знания.

Поясняющим примером может быть подход к проблеме текущего генеративного оценивания ученика, которое рассматривается в оппозиции к картезианско-ньютоновской парадигме эталонного знания, жёстко отделяющего в учебных оценках победителей от проигравших. Традиционное оценивание, опирающееся на корреляцию ученических результатов и установленных стандартов, не измеряет в значительной степени то, что ученик выработал самостоятельно. Последнее включает продукцию творческого psyche, имеющую абсолютную значимость для человека современной культуры и для общества, развивающегося в этой культуре. В оценивании генеративном, а не просто суммирующем, «акцент делается на том, что ученик может сделать с полученным знанием, а не на том, как хорошо полученные знания соответствуют рамке, установленной другими». Компетенции, заметим, отвечают на вопрос «как ученик оперирует знаниями?».

Таким образом, образовательная теория и практика имеют дело с совершенно новой задачей, идущей от общества, которое вынуждено представлять своё культурно аутентичное сегодня через призму вполне конкретного и отличного от него завтра.