«Контрольный листок»: образование, культура, общество - Исследовательское образование как педагогическая парадигма современной культуры знаний 2

Познавательная гибкость обучения — это способность к когнитивной настройке как индивидуальной, так и коллективной, т.е. к дидактической фокусировке содержания и методов обучения на когнитивно особое в познавательной активности ученика. В отличие от вариативности обучения, предлагающей сформированное внешним агентом познавательное меню, познавательная гибкость предполагает внутренние возможности учебной программы дать ответ на когнитивные пристрастия растущей личности, причём действующей как в составе учебной группы, так и самостоятельно. Понятая таким образом познавательная гибкость определяет степени дидактической свободы в образовании человека.

Познавательная гибкость закладывает в микро- и макрообучение потенциал раскрытия индивидуального ума и тем самым ведёт к формированию когнитивного разнообразия сначала в учебном коллективе, а в перспективе — в когнитивно активной части социума. Когнитивное разнообразие определяется набором актуализированных когнитивных типов личности, функционирующих в обществе. Когнитивный тип отдельной личности, будучи приведённым к психическому раскрытию, опирается на комплекс интеллектуальных способностей, которые детерминируют склонность к конкретным формам познавательной активности индивида в тех или иных предметных областях. Вообще говоря, когнитивный тип личности не определяет индивидуальную познавательную уникальность, хотя является характеристикой последней.

Р. Гоудон в качестве факторов, влияющих на когнитивное разнообразие, указывает межсубъектный характер познания и открытость мышления. Критическая рациональность, замечает К. Уинч, формируется критической педагогикой, обращенной в реальность, что обеспечивает жизнеспособность культуры знаний. Критическая позиция обуславливает изучение и верификацию путей собственного призвания, в то же время автономность личности предполагает способность определять свои цели в жизни. Рациональная и критическая позиции в западной педагогике опосредованы требованиями со-временного профессионального труда, для которого важна способность критически оценивать и отвечать на новые ситуации, а также навыки коллективной и индивидуальной работы.

По отношению к учителю (преподавателю) и наставнику познавательная гибкость репрезентируется через особого рода методическое и средовое богатство учебной программы. Такое богатство есть не просто определённый набор отдельных возможностей, из которого следует брать, но функционально организованная и структурированная трансформативная дидактическая система, порождающая когнитивно разнообразное обучение посредством конструирования дидактических стратегий. И эта система обеспечивает провокативно-генеративное качество в отношении познания.

У.Е. Долл в постмодернистском принципе четырёх «Р» характеризует современную учебную программу как насыщенную, рекурсивную, реляционную и жёсткую (rich, recursive, relational, rigorous). Понятие «насыщенности» (rich) программы, введённое Доллом, имеет некоторое смысловое пересечение с определённым нами понятием её «богатства», поскольку описывается глубиной программы, уровнями смысла, возможностями, интерпретациями. «Богатство» есть дидактический оператор, «насыщенность» — подстановки в его параметры. ПеДагогическая концепция К.-Г. Флехзига, опирающаяся на множественность стилей преподавания и ученических стратегий, которые создают многообразные условия для содержания образования, говорит о богатстве программы именно в операционном ключе.

Исследовательское обучение двояким обзором обогащает содержание образования: во-первых, знания поступают из исследований и их результатов в учебные программы, во-вторых, знания непосредственно воспринимаются учеником из индивидуальной исследовательской деятельности либо от исследовательской работы коллектива — учебного или профессионального, в котором он участвует.

Однако такая целостность не подразумевает когнитивной одномерности, поскольку целостность и многообразие — вещи разные. Эти ученические притязания воплощаются в дидактически реализуемой совокупности индивидуальных и коллективных познавательных траекторий и переходов между ними в качестве инструмента автокоррекции познания. Подобного рода познавательное развитие современной личности, сфокусированное на компетентность научно-исследовательного типа, описывается концептом «индивидуальная проблемно-познавательная программа». Ориентация на компетентность, которая традиционно подразумевалась в рамках немецкого понятия Bildung, в современной культурной ситуации приводит к идее трансдисциплинарных задач в исследовательском обучении и научных исследованиях, рассматривающих вопросы так, как они представлены в обществе (а не так, как они представлены в рамках отдельной дисциплины) .

Познавательная генеративность обучения есть способность к воспитанию, открывающего мир мышления, т.е. мышления творчески оперирующего поисковыми, конструктивистскими, герменевтическими формами человеческого познания. Познавательная генеративность опирается на когнитивно-насыщенную эпистемическую структуру учебной программы, идущую от её богатства и наделённую сложной конфигурацией идей и уровнями конкурирующего смысла.

В то время, как познавательная гибкость учебной программы формирует когнитивное разнообразие коллектива, её познавательная генеративность ответственна за когнитивное многообразие личности. Творчество индивидуализирует, пользуясь богатством учебной программы; индивидуальная креативность тем самым раскрывает спектр своих потенциальных возможностей. Сочетание познавательных гибкости и генеративности - путь к творческой уникальности каждого.

Включение в культуру обучения генеративного познания — такого познания, которое ведёт к созданию нового знания, новых смыслов и понимания, есть ответ на вызов социальной реальности, акцентирующей когнитивно-деятельную природу человека. Онтологический статус генеративного познания в обучении определяется как создание целостной, но открытой системы индивидуальных знаний, таких знаний, которые способны к саморазвитию. Его эпистемологический статус репрезентируется в эвристических практиках и исследовательских процедурах получения знаний, которые воспитывают способность к вопросу, к созданию собственных ментальных схем и субъективных знаний из непосредственного опыта в противовес традиционному подходу, когда ученик лишь копирует ментальные матрицы и познавательный опыт других. В генеративном ключе, например, работает «субъектная дидактика» Э. Кезела, которая продуцирует особую культуру обучения, полагающуюся на мультипланирование и конкурирующие образцы мысли и поведения, на конструирование знания учащимися в проблемной среде.

Разрешение нестандартных, уникальных и плохо сформулированных проблемных ситуаций представляет сегодня, более чем когда, обычную социальную практику. Поэтому современные учебные программы функционируют как трансформативные познавательные системы с открытыми проблемами и открытые проблемам. Структурирование проблемной ситуации с вычленением проблем и их связей предполагает наличие способностей видеть проблемы и понимать проблемы до их решения. Эти способности к выспрашиванию действительности опираются на интуитивную функцию psyche, действующую отлично от дискурсивного мышления, которое культивируется традиционной педагогикой.

Интуитивные формы познания лежат в основе создания нового знания, именно они опосредуют принцип трансцендентности научного познания: «По-видимому, радикальные изменения в сфере обучения и образования в целом, формирующие новый интеллект, это в значительной мере программы, разрабатывающие приёмы и операции преобразования коренной интуиции» .

Однако, чтобы интуитивное познание, генетически присущее исследовательским формам обучения, состоялось, оно должно опираться на когнитивно комфортное учебное действие, учитывающее индивидуальные психические предустановки личности к познавательной активности, т.е. к способам и условиям познания. Это особый, современный аспект педагогического принципа автономности по-знающего субъекта, который обусловлен тем, что оперирование новым знанием стало основой как технологической культуры, так и частной когнитивной жизни.

Открытые задачи в исследовательском обучении ставятся в условиях высокого уровня когнитивной неопределённости и проблемной контекстности. Они предполагают в ходе своего решения этапы концептуализации и выдвижения гипотез, прогнозирования и планирования, исследования и конструирования, моделирования и технологизации, оценивания результатов и последствий. В отличие от детерминированного поиска единственного решения, характерного для традиционного обучения, открытые задачи предполагают спектр решений, описывающих с разных позиций проблемную ситуацию. Они инкорпорируются в образовательные практики через учебно-научную инновационную среду, создающую систему непредвиденных обстоятельств и познавательных перспектив. Именно в такой системе отношений содержание обучения становится процессом, поскольку представляет собой непредвиденный продукт исследования того, что неизвестно, а не трансляцию стандартизированного известного, эталонного знания.

Как именно предстаёт реальность в учебных системах? Она погружена в интерпретированные восприятия, в догматизированные априорные предпосылки учебного плана. Через их интеллектуальные каркасы и когнитивные клише, т.е. предписанные структуры знания и познания, педагогическая традиция предлагает судить о реальности и оценивать её. Конечно, проблемный контекст как инструмент понимания создаёт познавательные «люфты» в интерпретации внешнего и конструировании его образов. Однако только проблемный контекст не может быть сегодня когнитивно эффективным без включения в себя этого внешнего. Представление реальности в обучении и через обучение в самом учащемся — основной вопрос современного образования. И это представление подводит сегодняшнее учебное заведение к созданию саморазвивающейся среды сотрудничества с внешними структурами жизни.

Социокультурное взаимодействие обучения представляет собой включение опыта общественной жизни в практики получения знания духовных и материальных перспектив. Оно выступает как инструмент создания и функционирования эффективных образовательных сред и тем самым детерминирует порядок и интенсивность реальности, допускаемой в учебное действие. Основной посыл современной педагогики в области социокультурного взаимодействия есть образование, обращенное в будущее.

Мир является скорее побуждающий, нежели научающий, а обучение рассматривается современной педагогикой как открытая и самоорганизующаяся познавательная система. В связи с этим социокультурное взаимодействие обретает сегодня генетический образовательный статус и выступает опосредующим звеном между дидактикой и познавательной компетентностью. Тем самым ему отводится основная регулятивная функция в современном образовании, которая определяет познавательные цели, границы и возможности. В отличие от образовательного прошлого внешнее взаимодействие конституируется сегодня как система гибких и динамичных познавательных связей с социокультурным контекстом, настроенных на стратегию опережающего обучения. Отсюда современное образование функционирует как непрерывно развивающаяся и самопреобразующаяся познавательная система.

Ассимиляция в учебной деятельности новых познавательных форм жизни, в том числе научных и технологических, основана на идее опережающего обучения. Разум здесь рассматривается не в контексте того, что есть, а в транзитивной перспективе — для того, что может быть. Такая образовательная перспектива рождает качественные изменения в образе мышления. Несомненно, познавательные гибкость и генеративность учебной программы — необходимые условия «обучения для будущего». Однако, движение культурных инноваций способно войти в учебные практики лишь в условиях открытой генеративной дидактики, соединяющей знание с проблематизацией социальных перспектив в их научном и технологическом горизонтах. Синхронизация обучения не с прошлым и настоящим, а с будущим социальной природы способна преодолеть дихотомию учебного знания и инновационного социума.

Установка на инновационный тренд реконструирует архитектуру учебных сообществ в направлении интегрированных образовательных систем. В контур учебных заведений заключаются научные, профессиональные в культурные институции социума. Такого рода ассоциации Дж. Грэм называет «трансформационными партнёрствами», а У.Е. Долл — «динамичными социальными сообществами». Здесь методы обучения получают объединённую основу не только в виде ресурсной базы и знаний, но и в лице вовлекаемых специалистов. Среда обучения — более открытая и контекстно богатая — предоставляет широкий спектр возможностей для верификации своего призвания. Учебная программа фокусируется на культурно контекстное обучение, на интеракционизм в культурно-педагогическом измерении, т.е. обретает качество культурно открытой дидактической системы. Близкое понимание учебной ситуации предполагает концепт «реляционность» Долла из постмодернистского принципа четырёх «Р», который обозначает соединение близких и даль-них перспектив обучения как системы локально-глобальных отношений, выходящих за пределы учебного круга.

Задача социализации ставится в наши дни не просто под углом зрения интегрированного в общество человека, но в контексте когнитивной синхронизации этого человека с культурой будущего в конкретном обществе. Именно на этом основывается наша концепция социализации научно-исследовательского типа. Можно, наверное, согласиться с тем, что доминантная форма самоидентификации располагает сегодня индивида в множественности культурных форм мира, как о том возвестил постмодернизм. Однако когнитивная канализация этой множественности вычерчивается вполне различимо — в русле форм мышления, свободно оперирующих познавательными методами науки. И как ни печально это может показаться, но о такой культурной тенденции нас весьма недвусмысленно предупреждал сциентизм. По этому поводу Дж. Маккензи пишет в статье «Научное образование после эпохи постмодернизма»: «...обычным людям необходимо постигать науку. Принятие решений всё в большей степени затрагивает науку, и тех, кто не имеет о ней представления, сбрасывают со счетов».