Интернет-издательство «Контрольный листок»
Понедельник, 23.10.2017, 12:47
Меню сайта
Наш опрос
Оцените мой сайт
Всего ответов: 908
Статистика

Онлайн всего: 1
Гостей: 1
Пользователей: 0
Форма входа

Дипломный проект, 2014, № 11
 
От реферата до диссертации
 
Перцептивное звено чтения
 
Речедвижения и их влияние на процесс чтения. Роль артикуляции различна на различных ступенях научения чтению, начиная от полной подчиненности этого процесса артикуляции и кончая полным освобождением от нее. Отработанность артикуляции определяет собой совершенство процесса чтения.
На основании изученной литературы нам представляется возможным выделить следующие шесть произносительных уровней:
1.Уровень произнесения отдельного звука. Этот уровень характеризуется тем, что изучающий иностранный язык может правильно произнести звук при предъявлении обозначающего этот звук транскрипционного знака или буквы. В сочетании с другими звуками (слог, слово) правильность произнесения данного звука нарушается. В этом случае учащийся не обладает навыком чтения, он не может правильно артикулировать слова текста.
2.Уровень произнесения отдельного слога. Изучающий иностранный язык может правильно произносить звукосочетания, состоящие из усвоенных им звуков. В более широком комплексе (двухсложное и многосложное слово) произнесение этих звукосочетаний при говорении или чтении затрудняется.
3.Уровень произнесения слова. Этот уровень характеризуется возможностью правильно артикулировать отдельные новые или изученные слова. При произнесении или чтении этих слов в сочетании с другими словами их правильная артикуляция нарушается.
4.Уровень произнесения синтагмы. На этом уровне отмечается более высокое развитие произносительной техники. Говорящий или читающий правильно артикулирует звуки в пределах синтагмы, может оформить ее интонационно, правильно поставить логическое ударение в синтагме, произвести необходимые изменения в движении основного тона, прочитать, произнести синтагму с необходимой скоростью. Однако при объединении двух или более синтагм, что имеет место при чтении более сложного предложения (простое распространенное, сложносочиненное или сложноподчиненное), произнесение отдельных звуков (звукосочетаний), слов или интонационный рисунок синтагмы нарушаются.
5. Уровень произнесения фразы. Для этого уровня характерно правильное произнесение звуков и правильное интонирование отдельных фраз. Однако, как только чтецу предстоит прочитать связный текст, произношение даже на уровне отдельных фраз нарушается.
6. Уровень произнесения текста. Это самый высокий уровень владения произносительными навыками при чте­нии. Он характеризуется совершенным владением звуковой и интонационной структурой фраз в связном тексте. [Берман, Бухбиндер, 1977]
Обучая чтению на иностранном языке, мы можем иногда наблюдать длительное сохранение «шептунов» среди учащихся. Это объясняется неотработанностью у них техники чтения или же затруднениями в понимании содержания текста. На более продвинутых этапах обучения «шепотное» чтение проявляется при чтении сложных в произносительном или смысловом отношении частей текста. Следовательно, работа артикуляторного аппарата является обязательным компонентом не только чтения вслух, но и чтения про себя.
Из психологической литературы известно, что при чте­нии про себя моторный компонент выступает в виде скры­той, свернутой, внутренней артикуляции или внутреннего проговаривания, которое представляет собой биоэлектриче­скую, а иногда механическую активность мышц речевого аппарата. Исследования А. Н. Соколова показывают, что с усложнением воспринимаемого материала как при чтении, так и при слушании увеличивается регистрируемая электроактивность артикуляторной мускулатуры. Аналогичные данные в отношении чтения были получены шведским ученым Эдфельдтом (A. W. Edfeldt). Это служит подтверждением общей закономерности, согласно которой скрытая артикуляция проявлялась тем сильнее, чем сложнее была мыслительная задача, которую предстояло решать испытуемому. Если навык решения мыслительной задачи становился прочным и превращался в автоматическое действие, скрытая артикуляция исчезала. Исследование скрытых речедвигательных реакций показало, что при чтении про себя текстов на родном и иностранном языках или при мысленном решении арифметических примеров имели место весьма значительные возбуждения. При этом отмечено, что переход к новым действиям, хотя бы и достаточно автоматизированным, вызывает усиление речедвигательного возбуждения. В этих работах отмечается, что повторное чтение текста (на родном языке) происходит при очень слабом, а в отдельные моменты и совсем исчезающем речедвигательном возбуждении. Это говорит о возможности иметь в каких-то условиях так называемое «визуальное чтение». При чтении с инструкцией «читайте более внимательно» или «запомните более точно» наблюдалось усиление речедвигательного возбуждения по сравнению с первым чтением, но без таких установок. [Кузнецова, 1979]. Интересно отметить, что чтение неадаптированных текстов по сравнению с чтением адаптированных текстов на иностранном языке сопровождалось более ярко выраженными возбуждениями в речевом аппарате. Очевидно это связано с тем, что неадаптированные тексты оказались для испытуемых слишком сложными и требовали обращения к словарю. Без словаря испытуемые могли лишь прочитать текст, выделяя только знакомые слова, без понимания смыслового содержания текста.
 
Перцептивное звено чтения
 
Опознавание буквенных сигналов. Опознавание буквенных изображений и их сочетаний.
 
Опознавание является результатом выбора и сличения объектов с эталоном, заложенным в долговременной памяти человека, и на этой основе их идентификации.
Оптический компонент чтения является лишь средством, обеспечивающим его. Движение глаз не определяет, а отражает процесс чтения, ибо чтение — это мыслительный процесс. Нельзя преувеличивать значение зрительного механизма при чтении, хотя оно и зависит от него. Узнавание есть конструктивный, а не репродуктивный процесс, при котором читающий конструирует воспринимаемый объект при помощи мыслительных операций.
По данным К. Викельгрена, смешение букв на основе сходства соответствующих звуков происходит в кратковременной памяти. Из опытов явствует, что оператор делает больше ошибок, когда требуется запомнить всего две буквы со сходными фонетическими образами, чем при воспроизведении 6—8 букв, сильно различающихся признаками артикуляторно-акустических образов. Таким образом, результаты идентификации зависят от фонетической структуры сохраняемых в кратковременной памяти кодовых цепочек: чем меньше сходство фонетических характеристик последовательности букв, воспринятых через зрительный анализатор, тем меньше вероятность ошибок за счет интерференции при их воспроизведении. [Щерба Л. В. Преподавание иностранных языков в средней школе. Общие вопросы методики. Под ред. И. В. Рахманова. М., «Высш. школа», 1974].
Очень интересные данные, позволяющие понять эту сторону механизма чтения, представляет собой работа Венцеля, изучавшего «время прочтения» буквенного сигнала. Время прочтения — это время с момента предъявления буквы до ее называния. Оно включает, согласно данному исследованию, следующие этапы:
1.Первичное запечатление зрительного сигнала.
2.Узнавание буквы.
3.Подготовку органов артикуляции к произнесению.
4.Произнесение.
Опыты показали, что буквы, соединенные в слоги, читаются быстрее изолированных букв; скорость чтения букв в сочетаниях, имитирующих слово, возрастает по сравне­нию со скоростью чтения их в слогах; при этом осмысленные слова читаются быстрее бессмысленных букв или слогосочетаний.
Относительно большое сокращение времени прочтения буквы в слоге по сравнению со временем прочтения изолированной буквы объясняется употребительностью в речи на родном языке всех использовавшихся в данных опытах буквосочетаний. Искусственные же слова, составленные из слогов, носили характер непривычных сочетаний (имели необычный орфографический и фонетический облик). Вот почему искусственное словообразование оказывает незначительное влияние на скорость чтения. Привычностью сочетаний объясняется разница во времени прочтения буквы в четырехсложных искусственных словах и в текстах, в которых было нарушено смысловое содержание путем замены букв в словах. Однако последние воспринимались значительно естественнее, чем бессмысленные слова. Существенных различий во времени прочтения буквы в осмысленных словах и в осмысленном тексте не наблюдалось. Объясняется это тем, по мнению данного автора, что языковая связь в осмысленных многосложных словах и осмысленном тексте почти одинакова. Привычность же осмысленных слов значительно больше, чем слов, лишенных смысла, что и выражается в значительно более высоком темпе чтения первых. Последнее подтверждается опытами, проведенными и на материале английского языка.
 
Опознание слов при чтении.
 
Преобразование физиче­ских (оптических) свойств текста в воспринимаемые качества, т. е. процесс чтения текста, а также его понимание обусловлены языковой и смысловой системой, языковым строем и мыслями, реализованными в тексте посредством языка. Это очень сложный процесс, психологические закономерности которого еще далеко не раскрыты. Однако литературные данные и результаты экспериментальных исследований дают основание для высказывания некоторых принципиальных положений по данному вопросу. Прежде всего, следует заметить, что определяемость чтения языковой системой начинается с условия распознавания, т. е. чтения букв (графем). Только аналитически осознав звуковую и алфавитно-графическую системы данного языка и установив между ними зрительно-слухо-моторные взаимоотношения на основе обратной связи, человек научается читать. В данном случае не так существенно, какой путь образования этих связей: от звука к графической форме или от оптического сигнала к звучанию. [Клычникова, 1983]
При распознавании слов часть слова попадает в поле периферического, неясного видения. Чтец дополняет свое видение как бы умственно, на основании эталонов, заложенных у него в памяти. Мгновенное или быстрое узнавание возможно только по отношению к словам, хорошо нам известным благодаря тому, что они часто встречались нам в прошлом чтении. Слова, которые встречались реже, узнаются медленнее. Эти слова требуют более точного видения всех их элементов, а также анализа. Кроме того, они требуют озвучивания, о чем мы скажем несколько ниже. После идентификации зрительного образа и внутренней артикуляции воспринимаемого слова идут поиски в области его языкового значения.
Предположение, что чтение представляет собой последовательное сложение букв, отвергается большинством исследователей этого процесса. Экспериментально было установлено, что узнавание происходит целыми словами, а не побуквенно. Выученные учащимися в определенном порядке и с той же прочностью, с какой они знали алфавит, слова, предъявленные на расстоянии более далеком, чем то, с которого узнавались буквы, распознавались и узнавались почти во всех случаях.
 
Возрастные изменения узнавания оптических сигналов.
 
С возрастом происходит увеличение поля узнавания, которое выражается в увеличении среднего количества узнанных букв и слов в минуту. Установлено, что взрослый человек воспринимает в одну фиксацию от двух до четырех слов. При чтении на родном (английском) языке поле узнавания взрослых равняется 6-13 буквам, у детей поле узнавания соответственно меньше.
Особенности опознавания оптических систем на инос­транном языке. Буквы иностранного алфавита нашим учащимся в начале обучения непривычны. Связь «буква - звук» еще непрочна. Вследствие этого узнавание буквы задерживается. Задерживается и подготовка органов арти­куляции к их произнесению. Для них непривычны также и сочетания букв. В языковом опыте учащихся отдельные слова встречались не часто. Слово воспринимается как простой набор букв, работает механизм сличения каждой буквы, а не механизм сличения их комплекса. Механизм сличения комплекса букв действует тогда, когда само слово станет привычным, т. е. когда образ слова войдет в длительную память как неразложимое целое, имеющее язы­ковое значение. Пока же они воспринимаются только как физические раздражители. Все это мешает нормальному чтению слов, словосочетаний, текста. В результате чтение на иностранном языке протекает медленнее, чем чтение на родном. При чтении учащиеся не только видят текст и проговаривают его вслух или про себя, но и как бы слышат себя. Осуществляется взаимодействие органов зрения, слуха и речи. Слуховые образы контролируют и закрепляют правильность речедвижений и их соответствие зрительным образам. [Клычникова, 1983].
При существующей ныне методике устного опережения учащиеся приступают к чтению уже тогда, когда у них отработана артикуляция звуков, слогов, слов и даже небольших фраз. И все же наблюдения показывают, что, переходя к чтению, учащиеся допускают ошибки артикуляции и интонирования там, где они устно их не делают. Объясняется это тем, что при чтении подключается еще одна трудность — сличение буквенных сигналов и их перекодировка в артикуляционные системы. Включение зрительного компонента нарушает недостаточно выработанный произносительный навык, происходит задержка в этапе сличения воспринимаемого с эталоном, а отсюда и нарушение артикуляции. Неотработанность буквенно-звуковой связи действует тормозящим образом. Это требует от учителя особого внимания к начальному этапу обучения чтению. Поэтому в дальнейшем мы остановимся на некоторых психологических рекомендациях по вопросу о построении первоначального обучения чтению на иностранном языке.
Вероятностное прогнозирование как один из механизмов чтения. Как известно, явление прогнозирования (упреждающего синтеза) представляет собой одну из форм при­способления организма к окружающей среде. С биологиче­ской точки зрения прогнозирование очень целесообразно и способствует выживанию организма. Оно является резуль­татом приспособительных актов живого организма к пов­торяющимся событиям в окружающей среде. Основой прогнозирования являются сохраняемые мозгом следы временных соотношений, имевших место в прошлом. Если вслед за событием А шло событие Б, то событие А становится сигналом, по которому организм прогнозирует событие Б, как бы заранее готовится к наступлению события Б, упреждает его. [Щерба Л. В. Преподавание иностранных языков в средней школе. Общие вопросы методики. Под ред. И. В. Рахманова. М., «Высш. школа», 1974]
В жизни организма каждое событие возникает в раз­личных комбинациях с другими. Причем есть комбинации, часто повторяющиеся, иначе говоря, фактически устойчивые, и комбинации случайные. Поэтому событие А не всегда является абсолютным сигналом появления события Б. В силу этого целесообразность поведения организма состоит в том, чтобы «реагировать на событие «А» в соответствии с событием, которое в прошлом опыте данного организма чаще других следовало за событием «А», иначе говоря, реагировать в соответствии с тем событием, которое вероятнее всего наступит после события «А». Поэтому прогнозирование на основе прошлого опыта не может быть абсолютным и всегда является, по словам И. М. Фейгенберга, вероятностным прогнозированием. Под вероятностным прогнозированием понимается предвосхищение будущего, основанное на вероятностной структуре прошлого опыта и информации наличной ситуации. Прошлый опыт и наличная ситуация дают основание для создания гипотез о предстоящем будущем, причем каждой из них приписывается определенная вероятность. В соответствии с таким прогнозом осуществляется преднадстройка - подготовка к действиям в предстоящей ситуации, приводящая с наибольшей вероятностью к достижению некоторой цели.
У человека вероятностное прогнозирование может носить осознаваемый и неосознаваемый характер. Прогнозирование позволяет организму резко снизить число ошибочных, не соответствующих реальному развитию событий, реакций. На основании наблюдений и экспериментального изучения вероятностного прогнозирования в речи можно указать на следующие его особенности.
Во-первых, это знание чтецом тех слов, которые используются для выражения данной мысли. Чем более знакомо учащемуся слово, употребленное в тексте, тем скорее он догадается о нем, даже восприняв его только частично. То же самое наблюдается в отношении словосочетания и даже всей фразы. Опытный чтец следит прежде всего за развитием мысли и уже под этим углом зрения воспринимает слова текста. Ранее прочитанное подсказывает чтецу, о чем будет идти речь дальше. Прогнозированию слов со­ответствует частота их встречаемости в речевом опыте чтеца. [Берман, Бухбиндер, 1977]
Во-вторых, значительную роль в прогнозировании играет количество производных слов, которые могут быть образованы от некоторой основы. Например, чтец воспринял в немецком тексте за одну фиксацию 4 знака -hang-. Его языковой опыт может подсказать ему несколько вариантов прогнозирования: hangen, abhangen, abhangig. Но вот он воспринял сочетание -fahr-. Очевидно, это может быть fahren, abfahren и т. д. Очевидно, чем больше вариантов может возникнуть от воспринятой при одной фиксации части слов, тем меньше шансов на точность прогнозирования.
В-третьих, на прогнозирование слов в читаемом тексте оказывают влияние семантические ассоциации, непроиз­вольно учитываемые в индивидуальном языковом опыте чтеца.
Прогнозирование в пределах предложения обусловлено: 1) прочностью и однозначностью ассоциируемых с данным словом других слов; 2) наличием при слове определения и других зависимых слов; 3) позицией слова в предложении; 4) глубиной предложения и 5) определяющим контекстом, складывающимся на основании прочитанных слов. Все эти факторы обусловливают скорость и быстроту угадывания при чтении. Если учащийся читает на иностранном языке, то действие этих факторов ослабляется в силу ограничен­ности его языкового опыта.
Определяемость чтения языковой системой на более вы­соких уровнях, т. е. при чтении строки, фразы, абзаца и всего текста в целом, как ясно из изложенного выше, также тесно связана с механизмом вероятностного прогнозирования смыслового содержания текста и отдельных его участков. Чтец на каком-то этапе чтения безошибочно реконструирует в своем сознании те части печатного материала, которые объективно не были восприняты им. Иначе говоря, он прогнозирует слова на основании воспринятой части, догадывается о последующем слове и о сочетании слов. Чем более знакомо учащемуся слово, употребленное в тексте, тем скорее он догадается о нем, даже восприняв его только частично. То же самое наблюдается в отношении словосочетания и даже всей фразы. Опытный чтец следит прежде всего за развитием мысли и уже под этим углом зрения воспринимает слова текста. Ранее прочитанное подсказывает чтецу, о чем будет идти речь дальше. Прогнозированию слов соответствует частота их встречаемости в речевом опыте чтеца. [Клычникова, 1983]
Во-вторых, значительную роль в прогнозировании играет количество производных слов, которые могут быть образованы от некоторой основы. Например, чтец воспринял в немецком тексте за одну фиксацию 4 знака -hang-. Его языковой опыт может подсказать ему несколько вариантов прогнозирования: hangen, abhangen, abhangig. Но вот он воспринял сочетание -fahr-. Очевидно, это может быть fahren, abfahren и т. д. Очевидно, чем больше вариантов может возникнуть от воспринятой при одной фиксации части слов, тем меньше шансов на точность прогнозирования.
В-третьих, на прогнозирование слов в читаемом тексте оказывают влияние семантические ассоциации, непроиз­вольно учитываемые в индивидуальном языковом опыте чтеца.
Прогнозирование в пределах предложения обусловлено: 1) прочностью и однозначностью ассоциируемых с данным словом других слов; 2) наличием при слове определения и других зависимых слов; 3) позицией слова в предложении; 4) глубиной предложения и 5) определяющим контекстом, складывающимся на основании прочитанных слов. Все эти факторы обусловливают скорость и быстроту угадывания при чтении. Если учащийся читает на иностранном языке, то действие этих факторов ослабляется в силу ограниченности его языкового опыта.
Определяемость чтения языковой системой на более высоких уровнях, т. е. при чтении строки, фразы, абзаца и всего текста в целом, как ясно из изложенного выше, также тесно связана с механизмом вероятностного прогнозирова­ния смыслового содержания текста и отдельных его участков. Чтец на каком-то этапе чтения безошибочно реконструирует в своем сознании те части печатного материала, которые объективно не были восприняты им. Иначе говоря, он прогнозирует слова на основании воспринятой части, догадывается о последующем слове и о сочетании слов. Привосприятии речи прогнозируется не только слово, но и целые предложения. Поэтому правы были те исследователи, которые указывали, что человек читает текст не только, а, может быть, даже не столько глазами, сколько головой. [Берман, Бухбиндер, 1977]
Все изложенное особенно важно при обучении чтению на иностранном языке. Именно отсутствие соответствующего опыта не подсказывает учащемуся решения вопроса — правильного угадывания каждого слова.
Значение привычности зрительного образа для чтения приводит к выводу о необходимости учащимся воспринимать графический образ иноязычных слов достаточно часто. Это обеспечит их узнавание в процессе чтения. Рассчитывать на то, что учащиеся будут хорошо читать, если у них хорошо развиты только навыки устной речи, не следует. Опыты показали, например, что успешность овладения неподготовленной устной речью наблюдается в случае интенсивной тренировки именно в этом виде речевой деятельности. Очевидно, это положение действительно и для чтения. Если мы хотим, чтобы наши учащиеся хорошо читали, мы должны уделять этому виду деятельности достаточное количество времени. Причем, оптимальное обучение чтению должно сочетать приемы побуквенного обучения с обучением чтению целыми словами. Преобладание первого над вторым или второго над первым должно быть установлено экспериментально для каждого языка.
 
Поиск
Календарь
«  Октябрь 2017  »
ПнВтСрЧтПтСбВс
      1
2345678
9101112131415
16171819202122
23242526272829
3031
Архив записей
Друзья сайта
  • Официальный блог
  • Сообщество uCoz
  • FAQ по системе
  • Инструкции для uCoz
  • Издательство «Контрольный листок» © 2017 Бесплатный хостинг uCoz