© Л.В.Абдалина, Э.Н. Рыжкова (Воронеж)
Выявлению сущности феномена «профессионализм преподавателя» предшествовал лингвистический анализ авторитетной справочной литературы. Большой толковый словарь трактует «профессионализм» как «профессиональное мастерство». Профессионализм, согласно определению С. И. Ожегова, И.Ю. Шведовой, есть хорошее владение своей профессией. В междисциплинарном словаре терминологии «Образование взрослых» - «профессионализм есть способность человека к компетентному выполнению оплачиваемых функциональных обязанностей; уровень мастерства и искусности в определенном виде занятий, соответствующий уровню сложности выполняемых задач». Как высокая подготовленность к выполнению задач профессиональной деятельности профессионализм рассматривается в кратком психологическом словаре (М.И. Дьяченко, Л.А. Кандыбович). В педагогической энциклопедии, в педагогическом энциклопедическом словаре под редакцией Б.М. Бим- Бада, педагогическом словаре под редакцией Г.М. Код- жаспировой, в большом психологическом словаре под редакцией Б.Г. Мещерякова, В.П. Зинченко и других феномен «профессионализм» вообще не встречается.
Как видно, проблема педагогического профессионализма все еще не нашла должного научного осмысления и отражения в научных психолого-педагогических справочных изданиях, ограничивая тем самым практику развития профессионализма преподавателя вуза.
При этом профессионализм как термин достаточно часто используется в педагогической, психологической, а также социологической, экономической, военной литературе (В.Д. Граждан, А.А. Деркач, А.Г. Караяни, Ю.А. Карпова, Н.В. Кузьмина, Л.Ш. Лозовский, В.А. Сластенин и др.). Как явление профессионализм специалиста педагогической профессии существует в реальной педагогической практике и активно используется в аттестационных процедурах в виде показателя продуктивности профессиональной деятельности педагога, преподавателя, что актуализирует проблему выявления его сущностных характеристик, критериальных показателей и уровней функционирования.
Профессионализм с точки зрения профессиональной подготовки к какому-либо виду труда характеризует квалификацию, понимаемую как уровень развития способностей специалиста, позволяющий ему выполнять трудовые функции определенной степени сложности в конкретном виде деятельности. Традиционно в квалификационных характеристиках определяется, какие профессиональные задачи должен решать специалист, что должен знать и уметь, какие личностные свойства следует иметь специалисту высшей, первой, второй категории. Квалификация в ее нормативном смысле - требования профессии к разным уровням выполнения труда. Ключевые квалификации - это общепрофессиональные знания, умения, навыки, а также способности и качества личности, необходимые для выполнения работы по определенной группе профессий. Они могут обеспечить продуктивное осуществление интегративных видов деятельности и характерны для профессионалов. Исходя из этого, становится возможным решение проблемы развития профессионализма преподавателя через разработку его структурно-содержательных характеристик.
В рамках компетентностного подхода профессионализм специалиста можно рассмотреть через сформированность у него ведущих компетенций. Компетенция (от лат. «competere» - «добиваться», «соответствовать», «подходить») - круг вопросов, в которых определенное лицо обладает познанием, опытом, хорошей осведомленностью.
Наличие в научно-практических публикациях синонимически используемых понятий «компетенция» и «компетентность» подтверждает «поле» их общих интересов: компетенция - включает совокупность взаимосвязанных качеств личности (знаний, умений, навыков, способов деятельности), задаваемых по отношению к определенному кругу предметов и процессов и необходимых для качественной продуктивной деятельности по отношению к ним; компетентность - владение, обладание человеком соответствующей компетенцией, включающей его личностное отношение к ней и предмету деятельности (В.И. Байденко, А.А. Вербицкий, Э.Ф. Зеер, И.А. Зимняя, А.В. Хуторской и др.).
Как видно, подход, основанный на компетенции, подчеркивает, прежде всего, практическую, действенную сторону. Тогда как подход, основанный на понятии «компетентность», которое включает собственно личностные (мотивационные, волевые и др.) качества, определяется как более широкий, соотносимый и с гуманистическими ценностями образования. Мы полагаем, что специфика каждого их них должна учитываться в решении проблемы профессионализма преподавателя вуза.
В плане осмысления сущности феномена «профессионализм», его многогранности целесообразно рассмотреть точки зрения ученых, акцентирующих внимание на личностных, деятельностных, функциональных, процессуальных, результативных и других аспектах профессионализма.
В.А. Сластенин характеризует профессионализм как единство теоретической и практической готовности педагога к осуществлению профессиональной деятельности [1, с. 40], обращая внимание на необходимость владения педагогом не только профессиональными, психологическими, акмеологическими знаниями, но и умениями, действиями, приемами реализации деятельности, то есть компетенциями. А.А. Вербицкий выделяет в педагогическом профессионализме три содержательных блока: общекультурный, психолого-педагогический, предметно-технологический, указывающие, на наш взгляд, на все многообразие профессиональных компетентностей/компетенций педагога, на духовно-нравственный, творческий, регулятивный, коммуникативный и другие потенциалы, необходимые педагогу-профессионалу.
Профессионализм в виде интегрального качества субъекта труда, характеризующего продуктивное выполнение профессиональных заданий, обусловленное творческой самодеятельностью и высоким уровнем профессиональной самоактуализации, предстает в исследованиях Э.Э. Сыманюк. Выделенные автором составляющие позволяют нам вычленить в структуре профессионализма преподавателя такие его компоненты, как субъектность и инновационность. В работах И.Д. Багаевой профессионализм предстает как интегральное свойство личности, формирующееся в деятельности, обусловленное мерой реализации ее гражданственной зрелости, ответственности, долга [цит. по 2]. К.М. Левитан рассматривает профессионализм как владение специальностью, как умение добиваться наибольшего результата с наименьшими затратами и в кратчайшие сроки. Выделение автором результативности как критерия профессионализма, скорее всего, отражает идею самореализации педагога в профессиональной деятельности.
В.Д. Граждан, обсуждая проблемы государственной службы, пишет, что «профессионализм не может быть статичным, раз и навсегда установленным состоянием, он должен постоянно обогащаться, совершенствоваться как социально-управленческая категория». Это подчеркивает статус не «исполнительской», а именно активной творческой личности педагога-профессионала. Как замечает Н.Р. Битянова, настоящий глубокий и широкий профессиона-лизм не может вырастать у человека из занятий только одной деятельностью, которой он посвятил себя, особенно если эта деятельность сложна по своему характеру. Высокий профессионализм, хотя и невозможен без развития у человека специальных способностей, которые как своим содержанием, так и формой были бы тесно притерты к требованиям конкретной деятельности, и без соответствующих этим требованиям знаний и умений, но важнейшим условием достижения такого профессионализма также обязательно является и мощное развитие у человека общих способностей, и превращение общечеловеческих ценностей в его собственные ценности, что означает нравственную воспитанность его личности [1, с. 28].
В зарубежной литературе термин «профессионализм педагога» не имеет точного аналога. Часто употребление данного феномена имеет более узкий смысл и отождествляется с его различными составляющими: профессионально важными свойствами и способностями педагога, его ценностными ориентациями и устремлениями, профессиональной компетентностью, индивидуально-психологическими свойствами и качествами. В бихевиористски ориентированных работах показателем эффективности, профессионализма педагогической деятельности выступает совокупность определенных качеств лучших учителей, проявляющихся в росте достижений учащихся при выполнении ими различных заданий (Л. Амерсон, Д. Медлей). В контексте когнитивной психологии продуктивность деятельности учителя рассматривается через его способность принимать различные решения, обеспечивающие достижение учащимися значимых результатов в образовании (А. Петерсон).
Очевидно, что оба подхода недоучитывают сложность, многоаспектность деятельности педагога и практически рассматривают ее эффективность через сформированность лишь ее отдельных компонентов. Концептуальные основы исследования профессионализма преподавателя должны формироваться, на наш взгляд, с учетом ведущих положений гуманистической психологии (А. Маслоу, К. Роджерс, Д. Дьюи и др.). Проявления самоактуализации преподавателя в жизнедеятельности в целом выступают показателем успешности его профессиональной деятельности, что отражается также в умении создавать условия для максимально полноценного самовыражения, саморазвития всех субъектов образовательного процесса. Важно отметить, что гуманная педагогика, в отличие от традиционной, авторитарной, давно обращена к самости человека как источнику позитивного преобразования самого себя и окружающего мира.
Акмеологический подход, диалектично интегрировавший в себе теоретико-методологические и эмпирические достижения философии, культурологии, психологии, педагогики, антропологии, позволил нам обосновать рассморение профессионализма преподавателя не только в деятельностном, но и в личностном и субъектном аспектах (А.А. Деркач,
В.Г. Зазыкин, Н.В. Кузьмина и др.). Профессионализм деятельности - качественная характеристика субъекта труда, отражающая высокую профессиональную квалификацию и компетентность, разнообразие эффективных профессиональных навыков и умений, в том числе основанных на творческих решениях, владение современными алгоритмами и способами решения профессиональных задач, что позволяет осуществлять деятельность с высокой и стабильной продуктивностью; характеристика, подлежащая дальнейшему развитию [3, с. 59]. Профессионализм личности - качественная характеристика субъекта труда, отражающая высокий уровень профессионально важных или личностно-деловых качеств, акмеологических инвариантов профессионализма, креативности, адекватный уровень притязаний, мотивационную сферу и ценностные ориентации, направленные на прогрессивное развитие [там же]. Как видно, приведенные определения все более конкретизируют возможные составляющие профессионализма специалиста, утверждая в первую очередь компетентность, субъектность, творчество, профессиональные ценности в качестве его приоритетных характеристик, обеспечивающих результативность деятельности и прогрессивные достижения личности в профессии. Показательно, что именно в акмеологических диссертационных исследованиях значительно более полно раскрывается акмеологический («достиженческий») аспект профессионального и личностного развития специалиста, вычленяются его ведущие компоненты.
Так, А.С. Огнев, раскрывая психолого-акмеологическую природу продуктивного профессионального становления госслужащего, показывает, что успешность личностно-профессиональных достижений обусловлена, во-первых, целенаправленной активностью и потребностью личности в самореализации; во-вторых, неразрывно связана с устремленностью в будущее; в-третьих, подразумевает проявление инициативы, ответственности, наличие основных ценностных ориентиров, способности к регуляции собственной активности и т.п. как совокупности интегративных характеристик личности [4]. Подобный взгляд ориентирует нас на значимость обнаружения и актуализации интеллектуального, ценностного, творческого, регулятивного, энергетического и других ресурсов преподавателя, обеспечивающих преобразование профессиональной деятельности и действительности.
А.А. Деркач и Л.Э. Орбан, определяя, что играет особую роль в достижении вершин профессионализма, выделяют - активизацию стремления человека осознать свое «Я», свои социально-нравственные ценности, познать и активно использовать особенности (достоинства и ограничения) своей личности. Это, на наш взгляд, характеризует позитивную профессиональную «Я»-концепцию специалиста, обеспечивающую результативность деятельности и самореализацию в профессии.
Суммируя вышеизложенное, следует отметить, что авторы каждый раз, исходя из собственной научной концепции, отдают приоритет тому или иному компоненту профессионализма. При этом, на наш взгляд, правомерно выделить общие инварианты профессионализма специалиста, работающего в сфере социономических профессий, такие как готовность к профессиональной деятельности в виде сформированных компетентностей/компетенций; креативность и творчество в работе; созидательная активность в деятельности - субъектность; направленность личности, ее профессиональные ценности, устремления; результативность (продуктивность) деятельности и самореализованность в ней. Выделенные составляющие обладают собственной структурой, содержанием, функциями и спецификой проявления на различных уровнях профессионализма преподавателя.
Проведенный анализ работ отечественных и зарубежных ученых по проблеме изучения профессионализма преподавателя вуза показывает сложность, многоаспектность и многогранность данного феномена. При этом он по-прежнему недостаточно четко разработан и представлен в имеющихся научно-прикладных изданиях, в нормативных и директивных документах. Таким образом, проблема профессионализма преподавателя в рассмотренных нами научно-практических публикациях, в психологических, педагогических отечественных и зарубежных исследованиях предстает в виде высокой подготовленности специалиста как субъекта труда к педагогической профессии, что способствует прогрессивным личностным и профессиональным достижениям и полноценной самореализации. Однако в данных работах не намечены основные пути, принципы исследования, не выделен должный категориальный аппарат, а сама категория «профессионализм преподавателя» не насыщена должным эмпирическим содержанием. Это составит направление дальнейшего научного поиска в изучении и развитии профессионализма преподавателя высшей школы.
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ:
1. Сластенин В.А. Педагогика: учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений / В.А. Сластенин, И.Ф. Исаев, Е.Н. Шиянов; под ред. В.А. Сластенина. - М.: Академия, 2002. - 576 с.
2. Селезнева Е.В. Развитие акмеологической культуры личности / Е.В. Селезнева; под ред. А.А. Деркача. - М.: Изд-во РАГС, 2004. - 260 с.
3. Акмеология : учеб. пособие / А. Деркач, В. Зазыкин. - СПб: Питер, 2003. - 256 с.
4. Деркач А.А. Акмеологические основы профессионального становления государственных служащих: монография / А.А. Деркач, А.С. Огнев. - Воронеж, 1998. - 297 с.
5. Абдалина Л.В. Развитие профессионализма педагога: от теории к практике: монография / Л.В. Абдалина. - М.: Изд-во РГСУ, 2008. - 327 с.
6. Битянова Н.Р. Проблема саморазвития личности в психологии / Н.Р. Битянова. - М., 1998. - 48 с.
