(из книги «Апологетика традиционного обучения», с сокращениями)
Есть бестолковица,
Сон уж не тот,
Что-то готовится,
Кто-то идёт…
Козьма Прутков
Не спешите хоронить традиционное обучение и воспитание! Всё уже было, было, было… История идёт по спирали. Традиционной школе не раз приходилось «садиться в осаду», отбиваться, собирать силы, осуществлять смелые вылазки, переходить в контрнаступление. Предыдущий цикл, начавшись в 20-х годах XX века невиданной экспансией педологии, победоносно (для традиционной школы) завершился знаменитым постановлением ЦК ВКП(б) «О педологических извращениях в системе наркомпросов» от 4 июля 1936 года.
Обратим ваше внимание на весьма симптоматичный, знаковый «параллелизм» между педологами и современными «инновационщиками». Проследим генетическую связь, родство между перманентными «реформами», идущими в современной российской школе, и, господствующей в нашем образовании во второй половине 20-х – начале 30-х годов прошлого века, – педологией.
До чего же узнаваемый профиль! Острие своих «педологических извращений» реформаторы неизменно направляют против традиционной школы, традиционного обучения. И заканчивается психолого-педологический подкоп под традиционную школу одинаково – чудовищной деградацией образования.
1. Педология и современные инновации в области образования: исторический, политический, психолого-педагогический аспекты
Вредительский фарс под названием ЕГЭ из эксперимента превратился в мрачную реальность. Сбылись страшные сны. Голос разума в очередной раз проигнорирован.
Что это? Глупость и непрофессионализм не к ночи помянутых «менеджеров»? Торжествующее в мировом масштабе мурло постмодернизма с отрицанием объективного мира, тотальным релятивизмом (всё относительно) и субъективизмом (заменой идеалов научного познания царством невежественных мнений)? Реализация плана по окончательному уничтожению образования? Распутинщина? Необратимая деградация системообразующих государственных структур? Выполнение социального заказа олигархии? Действия враждебных государств и пятой колонны? «Происки врагов народа»? Контрольный выстрел в висок России со стороны транснациональных компаний, всемирных «глобализаторов», с их либерально-постмодернистским империализмом? Дьявольская гремучая смесь этих и многих иных убийственных ингредиентов?
«Отыщи всему начало, и ты многое поймёшь». Совершенно очевидно, что ЕГЭ не мог родиться на пустом месте, напротив – это очередной виток маразма и предательства, имеющий вполне узнаваемые исторические корни и прецеденты. Весьма симптоматичным и показательным мне представляется «генетическое родство» между ЕГЭ и так называемой педологией.
Напомню, педология (буквально – «наука о детях») – течение в психологии и педагогике, возникшее в конце XIX века. Основателем педологии считается американский психолог С. Холл, который в 1889 г. создал первую педологическую лабораторию. На Западе педологическую парадигму формировали известные учёные Ж. Болдуин, Э. Мейман, В. Прейер, Э. Киркпатрик. Уже в дооктябрьский период идеи педологов распространились в России (А.П. Нечаев, Г.И. Россолимо, А.Ф. Лазурский, И.А. Сикорский, К.И. Поварина, В.П. Кащенко).
Однако наибольшего влияния педологи достигли в СССР. У руля советской педологии стояли А.Б. Залкинд, П.П. Блонский, М.Я. Басов, С.С. Моложавый, И.Д. Ермаков, И.А. Арамов, А.А. Дернова-Ярмоленко, А.С. Залужный и др. В 20-х годах прошлого века педология (как наука) находилась в зачаточном состоянии. Так и не был определён её предмет. Даже лучшие представители педологии высказывались на этот счёт весьма туманно: «педология изучает симптомокомплексы различных эпох, фаз и стадий детского возраста в их временной последовательности в их зависимости от различных условий» (П.П. Блонский) [см. Замский Х.С., 1980]. Большинство исследователей признают – педологам так и не удалось обнаружить несводимую к другим наукам специфику своей собственной – педологии. Внутри педологии, во многом не пересекаясь, параллельно, без качественного синтеза сосуществовали самые противоречивые линии – психоаналитики; рефлексологически ориентированные педологи; сторонники биогенетического и социогенетического направлений. В общем, «всё, что есть в печи, на стол мечи», всё можно было порубить в педологический салат и подать к педагогическому столу взамен якобы «устаревшей традиционной школы».
Хотя, отдавая должное честным педологам, надо признать, что и из педологической среды звучали порой трезвые голоса. Так, на Первом Всесоюзном Педологическом съезде, проходившем в 1927 г., констатировалось, что «педология строит свою работу на непрочном фундаменте». А один из лидеров педологии, П.П. Блонский (действительно большой, серьёзный учёный) откровенно заявлял: «Надо сказать правду: и сейчас часто курсы педологии представляют собой винегрет из самых разнообразных отраслей знания, простой набор сведений из различных наук всего того, что относится к ребёнку. Но разве подобный винегрет есть основа самостоятельной науки? Конечно, нет» [см. Замский Х.С., 1980].
Но слова – словами, а дела – делами. Откровенная «сырость» педологических идей и деклараций не удержала слишком пассионарных, ретивых представителей педологии от «кавалерийской атаки» на традиционную педагогику, имеющую многовековую историю! «Бесплодная», по словам Л.С. Выготского, педология, без особых сомнений и рефлексий, с каким-то, знаете ли, сладострастием начала «ломать под себя» молодую советскую школу. Не успев толком опериться, мучимая комплексом неполноценности, прямо по А. Адлеру, педология невротически ударилась в сверхкомпенсацию, впала в детскую болезнь левизны. А некоторые нечистоплотные, политически ангажированные педологи воспользовались педологией для травли своих научных и мировоззренческих оппонентов, для подчинения себе наркомпросов, всего отечественного образования того периода.
Достаточно быстро практика развенчала претензии педологов на исключительность, показала всю нищету педологии, несмотря на весь её словесный блеск. В 1931 г. в статье «Диагностика развития и педологическая клиника трудного детства» Выготский указал на глубокий кризис, который переживала педология в это время. Кризис педологии он видел в ее бесплодности. Выготский писал: «Множество людей работает над практическим приложением педологии к задачам жизни, но нигде, вероятно, отрыв теории от практики внутри самой научной области не оказывается таким большим, как в области педологии. Педологи измеряют и исследуют детей, ставят диагнозы и прогнозы, делают назначения, но никто не пытался определить, что такое педологический диагноз, как его надо ставить, что такое педологический прогноз, и здесь педология пошла по худшему пути: или по пути прямого заимствования из других наук, подменяя диагноз педологический диагнозом медицинским, или по пути простой эмпирии, пересказа в диагнозе другими словами того же самого, что было заключено в жалобах родителей, в лучшем случае, сообщая еще родителям и педагогам сырые данные отдельных технических приемов исследования...» [Выготский Л.С., 1983, с. 292 – 260].
В первой половине 30-х годов прошлого века критика педологии стала всеобщей. Произошло отторжение педологических идей, завершившееся разгромом в известном постановлении ЦК ВКП (б) «О педологических извращениях в системе наркомпросов».
То, что было поставлено в вину педологии, по праву можно адресовать и ЕГЭ. Советскому Союзу, совершавшему невиданный в мировой истории индустриальный и, шире, культурный рывок первых пятилеток, нужны были подготовленные кадры, способные к высокотехнологичному производству. Тогда педология, а сейчас ЕГЭ объективно (как бы мы не относились к персоналиям, продвигавшим педологию или ЕГЭ) препятствуют кадровому обеспечению качественного (тогда индустриального, сейчас постиндустриального, модернизационного) скачка в развитии сферы реального, а не виртуального производства.
Хотя, положа руку на сердце, следует признать, состояние и перспективы «новой школы», направление и характер её «реформирования», одна только реформа образования с лицом Фурсенко делают все высокопоставленные разговоры о модернизации России недостойным блефом, в очередной раз обращают мечту в имитацию, в симулякр, в гримасу «общества спектакля».
Но даже на фоне всеобщего коллапса отечественное образование добивается как-то уж особенно топорно и дико. Что ж, оно и понятно, уничтожение человеческого потенциала, рост числа «потерянных поколений», «естественная убыль» поколений, ещё умеющих соображать, окончательно поставят крест на нашей многострадальной Родине. Оставим пока за скобками воспитание, не будем травить душу очевидными «трендами» и «мейнстримами», с дьявольской изощрённостью превращающими новые поколения в биомассу. Абстрагируемся от: эгоизма и гедонизма, мещанства и пошлости, непотребства и потреблятства, убийства трудовой мотивации, навязывания несбыточных ожиданий при сокращающихся, как шагреневая кожа, возможностях, беспросветной нищеты духа, космополитизма и низкопоклонства и т.д. и т.п. Искусственно сосредоточимся на обучении. Постараемся доказать, что и педология, когда-то царившая в нашей педагогике, и ЕГЭ (вместе со многими сопутствующими инновациями), во-первых, одного поля ядовитые ягодки, во-вторых, простите за грубость, дебилизируют (термин С. Иванова), отупляют наших детей.
Под дебилизацией мы будем понимать торпедирование логичности и последовательности мышления. Дебилизация – это когда разрушается логика «здравого смысла», обычная, житейская, традиционная, накопленная поколениями мудрость замалчивается либо высмеивается, выбрасывается за борт. И одновременно ученику не дают подняться, дорасти до стадии научного мышления, мышления в научно-теоретических понятиях, за формой узреть суть, совершить обобщение по существенным и необходимым, теоретическим признакам. Дебилизированное мышление – межеумочное, «ни там, ни тут», состояние разума. Сознание, зависшее в зыбком мареве произвольных внешних и бессистемных представлений, иерархически несоотнесённых наглядных и ситуативных признаков. Это мышление в спонтанных понятиях (Л.С. Выготский) самого худшего рода (поскольку спонтанные понятия современных учеников чрезвычайно «субъективны», оторваны от логики здравого смысла, от практического опыта, от «практических обобщений»).
Предыдущий пассаж требует пояснения. Итак, мышление это систематизация, категоризация информации. Движение от какофонии к музыке, от буйства красок к гармонии цветов, от хаоса к космосу, то есть порядку. Навести порядок в мыслях, распутать клубок, соединить концы с концами. Мысля, человек сонм ощущений и восприятий, представлений и понятий, интуиций и эмоций должен свести воедино, повенчать в синтезе. Мысля, человек по лекалу мира реального строит психологический «образ мира», – субъективно отражает объективное.
За внешним увидеть – внутреннее, за формой – содержание. Отличить важное от второстепенного. По полочкам разложить. Постигнуть суть, выявить «существенные и необходимые», теоретические связи и отношения. Да, и ещё, необходимо новое соединить со старым, неизвестное включить в известное, осмыслить, закрепить упражнением и повторением. Присвоение знаний нуждается в инкубационном периоде. Элементарно требует времени, и, само собой, опыта практического использования знаний и умений.
«В сокращённом, сжатом виде пройти действительный исторический процесс зарождения и развития изучаемой сферы высокой культуры» (В.В. Давыдов). «Прочесть и усвоить краткий конспект достижений человечества в самых различных отраслях» (Г.В. Плеханов).
Филигранно чёткий отбор предметного содержания. Только самое важное для генеза мыслительных операций и процедур. Не перегружать память излишней детализацией. Но что требуется – вынь да положь, чтобы ночью разбудили – от зубов отскакивало. Строго, чётко, последовательно, когерентно, логично. С обязательным возвращением к пройденному. С умной, недвусмысленной системой контроля, оценки. С законченными блоками и циклами. С подведением итогов. С радостью от полученного результата и «техническим заданием» на будущее. Страсть к познанию. Культ знания. Учёт возрастных особенностей. Форма презентации материала должна прийтись впору ребёнку, соответствовать возрастным, психологическим особенностям детей, культурно-историческому складу сознания учеников – менталитету…
Много есть в педагогике вещей устоявшихся, прошедших самый жёсткий естественный и искусственный отбор. Однако ни педологи, ни ЕГЭшники выстраданную традиционной педагогикой истину в упор не видят. «Нам бы понедельники взять и отменить». Волюнтаризм похлеще кукурузного. Результат налицо. Что тогда, что сейчас.
КАША В ГОЛОВЕ. ДЕБИЛИЗАЦИЯ. Большинство детей обладают мозаичным, лоскутным, пунктирным сознанием. Чудовищный конгломерат обрывков, фрагментов, кусочков. Откровенный бред. Бессмысленность. Нелепица.
Информации много – толку мало. Дефолт информации. Она не проварена, не взята, не понята. Сбиты ориентиры и критерии.
И никакой интернет не поможет! Интернет не панацея. Интернет «без руля и ветрил», без опытного, знающего учителя, помогающего отделить зёрна от плевел – дезинформирует и дезориентирует ученика.
Всё плывёт. Почвы нет под ногами. Пелена перед глазами. Проходили всё, не знаем ничего.
Твёрдые, прочные знания подменяются набором нехитрых операций, позволяющих включить компьютер, найти «интересный сайт» или вытащить заданную «самостоятельную работу». Ну какая тут конкурентоспособность? Помилуйте.
Мракобесие, измождённость психологическая, моральная, интеллектуальная. Избыточность логически несвязанной, фрагментарной информации способна «сломать даже самую сильную голову» (И.П. Павлов). Потеря мотива. Апатия. Агрессия. Ненависть к учёбе. Отвращение к знанию. Апломб, претензия на «собственное мнение» рука об руку с бледной немочью, дремучим невежеством, цинизмом. Вот уж действительно потерянное поколение.
Кому же за всё это счастье отвесить глубокий поклон? Кто виноват? Ведь очевидно, что столь катастрофичные изменения сознания в столь сжатый период не могут осуществиться сами собой, спонтанно, стихийно. «Все случайности закономерны». Это результат социального инжиниринга. Это политика «промывки мозгов» – комплекс мер, направленный на хаотизацию сознания молодёжи, на уничтожение способности к логически корректному мышлению. Осуществлён подрыв ЦЕЛЬНОСТИ мышления. Об этой страшной диверсии, о вопиющей некогерентности сознания («концы с концами не вяжутся») современного «россиянина» исчерпывающе полно написал в своей фундаментальной книге «Потерянный разум» известный политолог С.Г. Кара-Мурза. Совершенно справедливым представляется суждение Сергея Георгиевича о том, что сильнее других «ушибленными» некогерентностью, увы, оказались интеллигенты. Действительно, сознание нашей доморощенной интеллигенции было «перезагружено» в первую очередь.
Запутать. Сбить с толку. Вокруг пальца обвести. Превратить «страну мечтателей, страну учёных» – в страну безнадёжных дураков, мнящих себя «крутыми профессионалами». Отбросить в каменный век. Без надежды, без шанса.
И самое ужасное, хотя ничего удивительного, диалектика... Там, откуда должен исходить свет просвещения – чёрная дыра, с чудовищной гравитацией. Воронка регресса! Школа из очага культуры превратилась в воронку регресса! Мы втянуты в воронку регресса!
Современные ЕГЭшники и инновационщики идут по стопам педологов, повторяя все «педологические извращения» «перманентных революционеров» 20–30-х годов прошлого века! Сегодня наша школа добивается приёмами педологов. Менеджеры от образования – наследники педологов. Багаж тот же, и почерк тот же.
Основная мишень (в когнитивной, познавательной сфере) – мышление как целостная структура, прочные знания, творческие способности.
То, в чём реформаторы обвиняли советскую школу – зубрёжка; натаскивание; субъект-объектные отношения (ученик-винтик); дикий формализм (задушили бумагами); низкая мотивация; ориентация на развитие механической памяти; консервация мышления на наглядно-образной стадии; неумение решать задачи теоретически – к ней, советской школе, относится в сотни раз меньше, чем к школе нынешней, «инновационной».
Вор громче всех кричит: «Держите вора». Так выведем инновационщиков и педологов на чистую воду, покажем, как средствами образования осуществляется демонтаж мышления учеников, как не дают России подняться с колен, ибо если нет способной думать молодёжи – нет будущего.
2. «Комплексный подход» – атака на «предметность» обучения, подрыв когерентности и цельности мышления
«Комплексный подход». Диффузия содержания. «Элективные курсы» за счёт сокращения классических предметов. Смазать, размыть предметность – означает сбить с толку, запутать, подпустить тумана, навести тень на плетень – а не разъяснить, «по полочкам разложить». «Комплексное» построение программ не позволяет школе дать учащимся систематические и глубокие научные знания.
Не могу удержаться от обширной цитаты. Не в бровь, а в глаз.
Вениамин Александрович Каверин, «Два капитана». «Второй капитан» – Александр Григорьев, своё обучение в интернате (20-е годы XX века) описывает так:
«Старенькая преподавательница Серафима Петровна <> учила нас… Право, мне даже трудно объяснить, чему она нас учила. Помнится, мы проходили утку. Это было сразу три урока: география, естествознание и русский. На уроке естествознания утка изучалась как утка: какие у неё крылышки, какие лапки, как она плавает и так далее. На уроки географии та же утка изучалась как житель земного шара: нужно было на карте показать, где она живёт и где её нет. На русском Серафима Петровна учила нас писать «у-т-к-а» и читала что-нибудь об утках из Брема. Мимоходом она сообщала нам, что по-немецки утка так-то, а по-французски так-то. Кажется, это называлось тогда комплексным методом. В общем, всё выходило как-то мимоходом».
В 1923–1925 годах были составлены и приняты «Программы ГУСа» (Государственного учёного совета). Авторы программ полностью ликвидировали предметное построение школьного курса. Предметы упразднялись, подменялись «комплексами». Ян Амос Коменский вместе с Константином Дмитриевичем Ушинским ГУСу не указ. Весь объём знаний, намеченных к изучению в общеобразовательной школе, был «спрессован» в три «колонки»: природа и человек; труд; общество. У каждой школы имелся свой учебный план, свои «комплексы». Поговорили непонятно о чём – и разошлись. Потеря драгоценного времени, силы, растраченные впустую. Зато сколько высокопарных слов «об устранении пороков старой школы, состоящих в разрыве между учебными школьными предметами, в отрыве обучения от практики, от потребностей революционно преобразующейся действительности».
Полуграмотные волюнтаристы правят бал и в современной «инновационной» школе. Вот и множатся, как грибы после дождя, все эти «Москвоведения», «ОБЖ», «Основы МХК», «Экономики» да «Риторики». А математика, физика, химия, литература с историей усыхают. И всё это под благопристойной маской «междисциплинарного обучения», якобы чтобы «не растаскивать целостное сознание ученика по предметным квартирам». А ещё ходят упорные слухи, что министерство задумало «слить» в один «метапредмет» биологию, физику и химию. И назвать этот «коктейль» непритязательно: «Естествознание». Неужели, правда? Воистину, «если Бог хочет наказать человека, он отнимает у него разум».
Хотя опять же ничего удивительного, доморощенные реформаторы просто точь-в-точь копируют опыт «общечеловеков». Так, на боготворимом инноваторами «туманном Альбионе» осуществлено слияние таких предметов, как биология, химия, физика в один, с незамысловатым названием «Науки» («Science»). Преподавание, как справедливо отмечает на сайте Департамента образования Москвы один из респондентов, «ведётся блоками, никак не связанными друг с другом, что мешает ученику приобрести цельные знания о мире». Кстати, прогрессивная английская родительская общественность, что называется, «в шоке». По тому, с каким маниакальным упорством насаждается «комплексное обучение» во многих странах мира, вопреки «шоку и трепету», возмущению избирателей, очевидно, что мы имеем дело с политическим заказом огромной, первостепенной важности. Крупным компаниям и безответственным правительствам выгодно «умопомрачение» электората, «чтобы никто не догадался» об истинных намерениях глобализаторов.
Результаты:
1). Систематическое изучение отдельных учебных предметов уничтожено. Весь объём знаний, намеченных к изучению в общеобразовательной школе, представлен в виде неудобоваримого комплекса. Согласно системному подходу, система развивается от недифференцированной, диффузной целостности к специализации частей, их структурированию. В «комплексном подходе» – наоборот. Зачем же бежать назад? От стройного предмета к аморфному комплексу? Зачем, имея скрипку Страдивари, возвращаться к игре на тамтаме? Недомыслие? Вряд ли!
В.И. Ленин, даже не будучи педагогом, прекрасно понимал [см. «Директивы ЦК коммунистам – работникам Наркомпросов», «О работе Наркомпроса», «Странички из дневника», «Лучше меньше, да лучше»], что роль учительства и школы «состоит в том, чтобы вооружить учащихся прочными знаниями основ наук» [Константинов Н.А. и др., 1974, с. 350]. Как «приспособить» комплексное обучение к решению указанной очевидной задачи школы? Каковы преимущества «комплекса» перед предметом, «комплексного цикла» перед уроком? Сторонники педологии особенно не затрудняли себя размышлениями на указанные темы. Не утруждали настолько, что невольно закрадывается мысль, а по-настоящему ли педологи желали, чтобы рабоче-крестьянские дети умели обнаруживать суть, мыслить понятийно? И ещё один вопрос, а не отказывали ли педологи детям из социальных низов в самой возможности освоения высокой культуры?
Учитель сбит с толку, ученик тоже. Сегодня, согласно планам инновационщиков, серьёзнейшая вещь – план, программа отдаются на откуп школе, фактически – учителю. Учитель остаётся один на один с предметами (несколькими сразу, никакого профессионализма не хватит). А дальше – кто во что горазд.
