| Статистика |
Онлайн всего: 1 Гостей: 1 Пользователей: 0 |
|
Дипломный проект, 2015, № 1 Актуальная тема Антипедагогика: вызов постмодернизма © А. Огурцов, доктор философских наук, Институт философии РАН //Источник - Высшее образование в России, 2002, С.79-86 Постмодернизм - не просто экзотическая «философия образования», развиваемая преимущественно в Европе, он находит свое приложение в педагогической практике, в концептуальном аппарате педагогики, в трансформации стереотипов педагогов и их ценностных и философско-теоретических ориентаций. Изменения концептуального аппарата педагогики Помимо апологетического отношения со стороны ряда педагогов к постмодернизму, существует и иное, гораздо более сдержанное восприятие идей постмодернистской философии образования. Так, британские авторы Р. Юшер и Р. Эдвардс, выпустившие книгу «Постмодернизм и воспитание» [1], попытались включить в педагогику ряд понятий, выдвинутых М. Фуко, Ж.Ф. Лиотаром, Ж. Деррида и Ж. Лаканом. Признавая некоторые положения, например, постмодернистской критики науки, они вместе с тем не соглашаются с другими позициями, в частности с отрицанием единой человеческой природы и тождества личности. Для Юшера и Эдвардса постмодернизм - форма критики науки: отрицание общезначимости и ценностной нейтральности научных суждений, когда знание трактуется как локальное, частичное, историческое и связанное с диффузией власти. Мир вступил в стадию неустойчивости, которая требует кардинального изменения и отношения мысли к объективности, и форм идентификации личности. Человек ныне живет в ситуации гиперреальности, во множестве симулякров, различных интерпретаций и в разрыве с действительностью. Необходимо задать такие ориентиры для человека, которые были бы отличны от ориентации и на обыденное сознание, и на общезначимость научного знания. Юшер и Эдвардс говорят о «многообразной субъективности», которая воплощена в многообразных дискурсах и семиотических мирах, децентрирована языком, властью и бессознательным и не может обрести самотождественность ни в каких структурах. По их мнению, постмодернисты, безусловно, разрушают центральное ядро европейской культуры и европейского образования - идею автономности личности как цели воспитания и образования. Вместе с тем английские авторы полагают, что постмодернисты поставили острую проблему, которую необходимо обсуждать и решать, а именно - заниматься поиском новых концептуальных оснований для современной педагогики, заново определить цели воспитания и образования в условиях нестабильности и постоянных изменений. Среди идей постмодернизма они особо отмечают понятие «опыта». Именно включение в педагогику «опыта» во всем многообразии его смыслов они считают особо важным для процессов обучения. В противовес ориентации на разум, характерной для всей классической педагогики, постмодернисты делают особый упор на опыте желания, замещающем и разум, и мышление. Такая переориентация педагогики принимается Юше- ром и Эдвардсом: отмечая субъективный характер опыта, его неподвластность объективным критериям, они все же подчеркивают его значимость в процессах обучения. Идея бессознательного, ставшая для Ж. Лакана центральной, также одобряется Юшером и Эдвардсом. Для Лакана знание, представителем и носителем которого выступает учитель, является механизмом власти. Поэтому включение бессознательного в процесс обучения должно избавить процесс обучения от структур доминирования, а само отношение «учитель - ученик» - от жесткой ролевой дихотомии. Как отмечалось выше, Лакан не приемлет гуманизм, который составляет фундамент классической педагогики: «на сегодняшний день слово гуманизм по-прежнему представляет собой мешок, в котором тихо гниют сваленные в кучу трупы сменявших друг друга революционных взглядов на человека» [2, с.296]. Разрушение гуманизма имеет следствием в том числе и отказ от идеи индивидуального развития - как физического, так и психического: «Идея однолинейного, предустановленного индивидуального развития, проходящего один за другим чередующиеся в заданной типической последовательности этапы, есть не что иное, как чистой воды маскировка, подмена, нарочитое игнорирование, вытеснение, наконец, всего того, что составляет в анализе самую суть его» [2, с.23]. (Позволю себе возразить: без этой идеи, фиксирующей определенные этапы в развитии психики ребенка (этапы отнюдь не предустановленные и отнюдь не однолинейные) педагогика вообще невозможна. Она основывается именно на детальной педагогической, психологической, физиологической, психофизиологической и т.д. проработке этой идеи!) Для Юшера и Эдвардса воспитание и образование не являются формами «естественного знания», вытекающего из определенной трактовки человеческой природы, а являются исторически конкретным конструктом. Они полагают, что цели воспитания и образования не определимы абсолютно и окончательно, они вариабельны и существуют различные средства для их достижения. Принимая ряд идей Ж. Деррида, в частности его критику логоцентризма всей предшествующей европейской мысли, они отвергают вместе с тем его отказ от принципа автономности субъекта - центрального принципа педагогической теории, без которого невозможны ни воспитание, ни образование. Юшер и Эдвардс пропагандируют «опытное обучение» (experiential learning), в центре которого - культивирование желаний. Именно в отказе от обучения по канонам объективного знания они усматривают возможный путь объединения постмодернизма с педагогической теорией и практикой. Особенностями такого «опытного обучения» являются релятивизация знания; последнее отождествляется с личным опытом и потому не может притязать на универсальность. Любой участник педагогического процесса является продуцентом знания, тем самым существует многообразие знаний (именно во множественном числе), не сводимых друг к другу. В такой трактовке обучения изменяется прежде всего функция учителя, который перестает быть наставником, посредником или источником знаний, а становится человеком, призванным помочь ребенку самостоятельно произвести знание и интерпретировать его. Критика логоцентризма европейской педагогической теории влечет за собой отказ от слова во имя образа, с чем связано не только обращение к аудиовизуальным средствам информации, но и отказ от книжной культуры модерна вообще, умаление роли книги в воспитании и образовании [3]. «Опытное обучение», по Юшеру и Эдвардсу, оказывается частью повседневной жизни. Поэтому вообще нельзя выдвинуть какие-либо критерии правильности или ложности того или иного вида обучения, той или иной его формы, а учебный опыт все более и более субъективируется и лишается всяких общезначимых критериев. Ведь этот опыт, если применить к нему постмодернистские способы интерпретации, сам является конструктом, который создается в ходе дискурсивной практики и не может соотноситься с «абсолютной» педагогической реальностью. Сама же реальность превратилась в совокупность симулякров. Воспитание и образование не может быть поэтому реализацией каких-либо универсальных целей: Истины, Эмансипации, Демократии, которые предписываются известными «всемирно-историческими» метанарративами-мифами, - подчеркивают Юшер и Эдвардс. Но это означает конец того грандиозного проекта, который связан с Просвещением, - проекта всеобщего и равного для всех образования. Разрушение авторитета воспитателей и учителей, контроля за деятельностью учителя в школе и ученика в классе - таковы последствия вторжения постмодернизма в педагогическую теорию и практику. Каждый человек и любой ребенок может быть и должен быть в той или иной мере воспитывающей личностью - таково кредо постмодернизма [1, с.224-225]. Критика посмодернистами логоцентризма - это отрицание рационализма, господства разума в европейской культуре. Логоцентризм подавляет пикто-идео-фонографическую письменную практику и выдвигает на первый план вербальные формы выражения. Поэтому в педагогике его критика служит способом обоснования отказа от речевой практики обучения и выдвижения «изобретения» и «креативности» в качестве фундаментальных особенностей «новой педагогики». «Изобретение» призвано заместить реальность, с которой в прежней педагогике соотносились научные понятия, а «пикто-идео-фонографическое письмо» - присущую ей абсолютизацию вербальных способов выражения. Новой педагогике предлагается заменить сугубо интеллектуалистское, дистанцирующее и нейтрализующее опосредствование информации «парадоксальной техникой аффективного познания», в которую включаются, помимо телесности, человеческие желания, вожделения и воля к познанию. Кардинальным образом переиначиваются и отношения «учитель - ученик». Не допускается никакая дистанция между учителем и обучаемыми; учитель уже не обладает авторитетом специалиста в определенной области знания, а любой ученик рассматривается как художник, творец, участвующий в совместном действе. В современном обществе принципиально изменились не только средства массовых коммуникаций, но и сама форма и структура восприятия. Мышление более не соответствует требованиям информационных технологий, формирующих новый жанр - «Mystory» (My + Story), или «личная история», которая не имеет ничего общего с общезначимой историей и с наукой. «Mystory» объединяет устное обучение, литературные формы и видеокультуру и призвана воплощать то общее, что присуще дискурсам науки, повседневной жизни и личного опыта. Э. Кезел, профессор педагогики в высшей педагогической школе Фрейбурга-на-Бресгау, развертывает «субъективную дидактику», которая должна соответствовать эпохе постмодерна. Солидаризируясь с идеей автопойесиса Матураны и Варелы, Кезел пропагандирует конструктивизм в трактовке предметной реальности педагогики: реальность - субъективная конструкция, представление об объективной реальности («материи») должно быть подвергнуто сомнению. В «субъективной дидактике» речь не идет об истинности или ложности содержания, проблем и тем дидактики - такого рода оценки гносеологически некорректны. Вводится понятие «первичной предрасположенности» (Habitus) человека, к которой сводятся все ценности и жизненные установки: во всех социальных структурах воспроизводится эта первичная предрасположенность, формируемая на протяжении первых трех лет жизни ребенка в семье, во взаимодействии с одногодками. Социализация в школе мало что может в ней изменить. «Субъективная дидактика» и призвана реконструировать эту «первичную предрасположенность». Перепрограммирование детей в школе может быть осуществлено на основе равноценности всех ориентаций, и самим детям предоставляется возможность не только уяснить свои ценности и ценности других детей, но и осуществлять выбор своих ценностей. С помощью методов «субъективной дидактики» достигается второй, высший уровень предрасположенности: «Необходимо развить новые структуры сознания, соответствующие концепции и методы. [Нами] были развернуты систематические методы, такие, как трансакционный анализ, психодрама, нейролингвистическое программирование, медитация и проекты реального характера, которые представляют собой продуктивные подходы к построению второго типа предрасположенности как исключительно интеллектуального и когнитивно ориентированного занятия» [4, с.67]. При этом наиболее предпочтительными оказываются методы психотехники, с помощью которых достигается превращение человека в «агента изменений» и «пионера изменений» [4, с.204]. По замыслу Кезела, слова, действия и жесты учителя не могут быть инкорпорированы ученику, они не имеют для ученика того же смысла, что и для учителя. Для ученика не менее, а, может быть, более важны действия и мнения его соучеников. В каком направлении будут развиваться ориентации ученика относительно содержания обучения - зависит от самого ученика, - считает Кезел. Это означает, что не только этические предписания и моральные установки, но и вообще все знания оказываются сугубо субъективными. Они интерпретируются как выражение личного мнения учителя, а не как выражение чего-то общезначимого в европейской культуре. Тем самым содержание обучения релятивизирует- ся, и ориентации, развертываемые учителем, уравниваются с теми ориентациями, которые ученик обретает в коммуникации со своими сверстниками. Таким образом, учащийся понимается как «самоорганизующийся субъект», а педагогическая действительность трактуется конструктивистски, как нечто создаваемое во взаимодействии учителя и учеников. Учебный процесс - область консенсуса, достигаемого благодаря общности языка и опыта взаимодействия. Постмодернистская педагогика «должна работать экспериментально, развивать и применять формы живого обучения, например, новые формы программирования стыда в противовес угрозам и власти (программирования стыдливости, совестливости, форм сотрудничества в противовес принципам доминирования и насилия), изобретать новые спиритуальные, экстатические и медиативные формы их профессионального введения в культуру обучения» [4, c.210]. «Субъективная дидактика» должна стать методикой моделирования «потребностей в обучении, присущих автопойетическим системам» [4, c.214]. Ее результаты невозможно ни планировать, ни предсказать. Она сохраняет элементы прежней дидактики формирования (свободный труд, проектирование), но вместе с тем подчеркивает необходимость «интерактивного моделирования здесь и теперь», которое не подчинено каким-либо целям воспитания, определено лишь внутренним состоянием самоорганизующейся системы. «Необходимо настаивать лишь на временно обусловленных планах и проектах занятий, которые должны постоянно обновляться во взаимодействии с обучающимися для того, чтобы создать культуру обучения, в которой развертываются отдельные системы и при этом выражается темпорализирующееся воздействие» [4, c.215]. Обучающийся сам строит конструкт собственного знания в сообществе с другими обучающимися. Поскольку знание больше не является репрезентацией объективной реальности и потому «объективным», постольку инструментами «субъективной дидактики» являются методы психодрамы, психотерапии, глубинной психологии. «Я ожидаю от будущего поколения педагогов совершенно новых усилий в этом направлении, - заявляет Кезел, - потому что мои опыты о побудительных структурах для трансверсальной, экологической и космической культуры обучения свидетельствуют, что могут быть созданы лучшие, чем прежние, дидактические образцы» [4, с.269]. Классическая дидактика и педагогика трактуются им как «монодидактика», «монопланирование обучения», «ложное притязание на единство», «вера во всесилие дидактики», а образцы прежней педагогики - как «консервативные, единые и нивелирующие образцы». Им он противопоставляет новый подход с его «альтернативными, оппозициональными и конкурирующими образцами» поведения и мысли [4, с.338-339]. «Релятивное, непостижимое и субъективное» оказываются «основными признаками постмодернистской культуры обучения» [4, с.343]. Дидактика имеет дело со структурами сознания молодого поколения и потому несет ответственность за формирование новой культуры обучения и создание новых институтов образования будущего. Таковы лишь некоторые педагогические концепции, которые пытаются на основе идей и концептов постмодернистской философии перестроить педагогическую теорию, стремятся включить в состав педагогического знания не только критический пафос постмодернизма относительно всей европейской культуры, но и ряд его подходов, находя их позитивными, преобразующими и содержание, и цели, и методы обучения. Само собой разумеется, можно сомневаться в приложимости идей постмодернистов к педагогике хотя бы потому, что, как подчеркивают сами постмодернисты, всякое знание возникает и функционирует в определенном контексте и не может быть вырвано из этого контекста (коммуникации, диспозиций и пр.). Идеи постмодернизма, будучи вырваны из контекста идейной борьбы, прежде всего литературной критики, уже тем самым притязают (что противоречит его пафосу) на общезначимость, перестают быть смысловыми сгущениями, возникшими и существующими в определенном сингулярном контексте, т.е. становятся понятиями с вполне однозначным значением. Сам проект «приложения» идей постмодернистских философов к педагогике подрывает тезис о контекстуальной значимости знания, на котором они настаивают. Необходимо поэтому обосновать саму возможность применения идей постмодернизма к педагогической теории и практике, коль скоро статус любого (в том числе постмодернистского!) знания определяется лишь его коммуникационным контекстом. Естественно, что этого не делают ни сами постмодернистские философы, ни теоретики-педагоги, пытающиеся положительно оценить и вовлечь в реторту педагогического знания постмодернистские разработки. «Постмодернистская» педагогическая практика Постмодернистские идеологи образования выступают за радикальную реформу школы, за отказ от существующего консенсуса по целям и содержанию образования и воспитания, за индивидуализацию обучения и применение психотехнических средств для изменения сознания и школьников, и учителей. Они выступают за трактовку знания как субъективной конструкции, социально-психологические методы релятивизации ценностей и переоценку отношений «ученик - учитель», что предполагает отказ от учителя как авторитета-специалиста и воспитателя. Карл-Гейнц Флехзиг в докладе на XIII конгрессе Немецкого общества педагогов (16-18 марта 1992) проводил мысль о том, что современная школа стала одной из подсистем современного общества, которое он называет бюрократическим. Ее отличительной особенностью он считает классное преподавание. Эта бюрократическая форма организации учебного процесса определяет соответствующие методы обучения. Опираясь на понятия, выдвинутые В. Велшем при характеристике современного состояния образования, а именно «многообразие» и «трансверсальный разум», Флехзиг подчеркивает, что каждое образовательное учреждение должно быть озабочено собственным профилем, который определяется не только мировоззренческими позициями, но и региональными, локальными, специальными, эстетическими и спортивными проблемами тех, кого образование призвано формировать. И это относится не только к ученику, но и к учителю. Учебные планы и содержание обучения он рассматривает под углом зрения формирования многообразия, высоко оценивая введение в школу новых учебных предметов, что увеличивает свободу выбора, делает вариабельным разделение учебного времени и т.д. Многообразие стилей преподавания должно привести к созданию многообразия условий образования, что позволит сделать обучение индивидуализированным: пусть любой школьник обучается так, как ему заблагорассудится. «Когда будет достигнуто признание различий в стиле преподавания и стратегиях обучения, оно не сможет не коснуться отношения учителя и обучаемого, -утверждает Флехзиг. - Трансверсальный разум может позднее появиться как результат повышенной чувствительности к взаимодействиям, которые обусловлены стилем преподавания и обучения. Они найдут отражение в изменяемых формах дидактической коммуникации, поскольку приписывание антагонистических ролей «учителя» и «школьника» прекратит удовлетворять общие интересы образования, что зачастую имеет место, особенно в области повышения квалификации» [5, с.359]. Сегодня востребованы фигуры не «учителя и школьника», а «обучаемого» и «помогающего в обучении», которых связывают общие образовательные интересы. Должен измениться не только статус учителя, но и его образ: он не является простым посредником, обеспечивающим трансляцию знания, он - слуга школьника, а его личность более не является центром опосредствования знания. Флехзиг усматривает в радикальной смене образовательной культуры важнейшее средство преобразования современной культуры модерна в культуру постмодерна. Еще в 1975 г. американский «новый левый» П. Гудмен назвал школу тюрьмой и концентрационным лагерем и требовал ее ликвидировать. Молодежь, по его мнению, должна учиться «на улицах, в кафетериях, магазинах, по радио, в парках и фабриках» - во всех так называемых «уличных школах» [6]. Его последователи пытались строить модель обучения во всех сферах общества, и прежде всего в повседневной жизни как месте «квазиестественного обучения» и считали, что «школа должна перестать быть экстерриториальным местом внутри существующего общества» [7, c.205, 211]. О. Бюлов выявляет связь антипедагогики с так называемой гештальтпедагогикой, которая обнаруживается не только в том, что институт школы подвергается разрушительной критике, но и в том, что проводится мысль о необходимости коренной переоценки всей системы ценностей в образовании. Он откровенно заявляет, что «с реализацией фундаментальных гештальтпедагогических концепций имплицитно осуществляется и изменение ценностей. Это изменение относится не только к педагогическим ценностям в узком смысле слова, но включает в себя и кардинальное изменение нашего образа человека» [7, с.213]. Ценности и цели гуманистической педагогики решительным образом противостоят целям и ценностям воспитания и образования, на котором строится так называемая «школа повинности». Гештальтпедагогика разрабатывает методы анализа межличностных отношений в малых группах, использует методы психологической терапии с помощью различных игр, психодрам и социодрам. Решающим моментом в формировании индивида и малой группы ее представители считают перестройку индивидуального опыта: «обучение через опыт», «восстановление свободного потока опыта» - так формулируют свою позицию представители гештальтпедагогики [7, c.102 - 103]. «Школа жизни» для Бюлова - не метафора, а выражение позиции, согласно которой «обучение не должно осуществляться в изолированных школах, а должно проходить в тесном контакте со всем общественным целым» [7, с.104]. Идея о том, что школа как формальный институт образования утрачивает свою ценность, проникла даже в ряд методических и официальных документов. Так, Р. Рапп-Вагнер приводит слова Ганса Цбиндена из доклада «Образование в Швейцарии завтра», который утверждал, что формальные институты образования должны быть заменены неформальными, среди которых он называет супермаркеты, средства массовой коммуникации, моду и пр. [8, с.407]. Можно не соглашаться с мнением Р. Рапп-Вагнер, что гештальтпедагогика движима лишь политическими радикальными идеями, что публикации ее сторонников - это скорее политические, чем педагогические сочинения, но нельзя не признать, что она ведет к релятивизации добра и зла, усматривая в них лишь формы нормативного регулирования (выдвижение норм, по этой теории, есть всегда результат и свидетельство репрессии). Это особенно заметно по книге Бруно-Пауля де Река «Добро и зло. Этика в гештальттерапии», где проводится мысль о том, что каждый человек создает свои нормы и должен следовать лишь своему внутреннему компасу и руководству [9, с.51]. В противовес рационалистическим образам человека, возникшим в условиях господства научного разума, гештальтпедагогика выдвигает новый образ человека, где акцент делается на его телесности, эмоциональности, витальности. Как заметил один из немецких представителей этого течения в антипедагогике, «в то время как длительный период в политическом образовании господствовало рацио и слово «иррациональный» было бранным словом, гештальттерапия в своей выразительности чувствам, телесности и трансперсональным процессам соответствует современной тенденции критики науки и рациональности, обращая внимание на телесность и духовность, что нашло свое выражение во многих публикациях последних лет» [10]. Наука, по словам Бюлова, стала своего рода церковью и «частью социальных процессов отчуждения и разрушения», поэтому «необходимо релятивизировать научную истину и переосмыслить ее значение в критических дискурсах» [7, c.40]. Ведя борьбу против объективности науки, общезначимости ценностей и норм, гештальтпедагогика лишает и свою собственную концепцию всякой основательности. Осознавая, что она не может притязать на выдвижение каких-либо рациональных аргументов и доказательств (ведь это свидетельство репрессивности дискурса!), ее представители считают, что развивают отнюдь не теорию, а определенную технику терапии эмоциональных переживаний, аналитики спонтанных акций и витальных потребностей, возникающих «здесь» и «теперь» и не имеющих какой-либо обязательной силы, не предполагающих приведения каких- либо аргументов и доказательств. Литература 1. Uscher R., Edwards R. Postmodernism and Education. Different voices, different worlds.- L. - N.Y., 1994. 2. Лакан Ж. Семинары. Кн.2.- М., 1999. 3. См. Неретина С.С., Огурцов А.П. Постмодернизм и книжная культура модерна// Общество и книга: от Гутенберга до Интернета.- М., 2000. 4. Kosel E. Modellierung von Lernwelten. Ein Handbuch zur Subjektiven Didaktik. Elztal- Dallau, 1993. 5. Flechzig K.-H. Vielfalt und Transversale Vernunft.Prinzipien postmodernen Denkens und die Modernisierungskrise in Bildungs- systemen. Erziehungswissenschaft zwi- schen Modernisierung und Modernitats- krise // Zeitschrift fur Padagogik, Beiheft 29, Weinheim, Basel.- 1992. 6. P. Goodman. Das Verhangnis Schule.- Fr. am Main, 1975.-S 24. 7. Bulow O.-A. Grundlagen der Gestaltpadagogik.- Dortmund, 1988. 8. Rapp-Wagner R. Postmoderne Denken und Padagogik: eine kritische Analyse aus philosophisch-anthropologischer Perspekti- ve.- Bern, Stuttgart, Wien, 1997.- S. 169-170. 9. De Roeck B. Gut und Bose. Ethik in der Gestalttherapie.- Offenbach, 1985. 10. Rengel A. Gestalttherapie, Politik und Selbsterkenntnis im Schulsystem // Gestalt- padagogie. Therapie, Politik und Selbst- erkenntnis in der Schule. Weinheim.- Basel, 1983.- S.21.
|
| Календарь |
| « Апрель 2024 » | | Пн | Вт | Ср | Чт | Пт | Сб | Вс | | 1 | 2 | 3 | 4 | 5 | 6 | 7 | | 8 | 9 | 10 | 11 | 12 | 13 | 14 | | 15 | 16 | 17 | 18 | 19 | 20 | 21 | | 22 | 23 | 24 | 25 | 26 | 27 | 28 | | 29 | 30 |
|
|
