Дипломный проект, 2014, № 9
От реферата до диссертации
Чтение как вид речевой деятельности
Чтение - источник знания, поступление новой информации и средство обучения иностранному языку, т. е. различным видам речевой деятельности (аудированию, говорению, пониманию, переводу и т. д.).
Анализ литературы вопроса нам выделить семь существенных признаков чтения, которые отличают его от других видов вербального общения, и дать ему следующее определение: чтение - это процесс восприятия и активной переработки информации, графически закодированной по системе того или иного языка. Расширяя и уточняя данное определение соответственно тем его признакам, которые указываются в работах, посвященных анализу процесса чтения, мы говорим, что чтение есть процесс коммуникации посредством письменных или печатных текстов на родном или на иностранном языке с целью:
а) общения с их автором,
б) декодирования содержащейся в тексте информации,
в) научения родному и иностранному языку,
г) совершенствования личности читателя,
д) получения им эстетического наслаждения и познавательного воздействия,
е) развития образного мышления и выразительной речи,
ж) активизации психической деятельности читающего.
Чтение как информативный источник предполагает различные виды работы над материалом, его содержанием, которые ведут к суммированию полученной информации и ее сообщению, а как. Средство обучения включает изучение формальных языковых признаков и умение их выделить. [Щерба Л. В. Преподавание иностранных языков в средней школе. Общие вопросы методики. Под ред. И. В. Рахманова. М., «Высш. школа», 1974] В методике обучения чтению необходимы пути для развития этих основных навыков. Обучение чтению, кроме того, имеет общеобразовательное значение, так как отделить умение читать от общей образованности человека невозможно. Поэтому не удивительно, что вопрос обучения чтению остается актуальным.
Чтение как средство обучения приобретает особый вес и потому, что оно является как бы специфической языковой средой, способствующей развитию других речевых навыков и умений. Последние, не подкрепленные обильным чтением, распадаются, как правило, очень быстро.
Вопросы обучения чтению, его различным видам освещены довольно полно. Над данной проблемой работали и работают такие видные ученые, как И. В. Рахманов, 3. М. Цветкова, С. К. Фоломкина, 3. И. Клычникова, Г. В. Рогова, И. М. Берман. И. В. Рахманов еще в 1956 г. дал точное определение термина «чтение»: «Сложное умение, состоящее, по крайней мере, из двух основных компонентов: а) умения соотносить зрительно-графические образы со звукомоторными звуками и звукосочетаниями, так называемая техника чтения, и б) умения связать зрительные и звукомоторные образы с их значением (семантика)». Это определение актуально и в настоящее время. Поэтому не удивительно, что определение И. М. Бермана: «Чтение как процесс восприятия и переработки графически зафиксированного текста, результатом которого является его понимание»,- не внесло принципиально нового.
Чтение как вид речевой деятельности относится к рецептивному виду, т. е. опознанию готовых языковых знаков и их осознанию. Но, несмотря на пассивный характер этого процесса, чтение требует активности как педагога, так и учащихся.
И. М. Берман считает, что «активность является обязательным условием не только проникновения в смысловую сторону текста, но и воспроизведения его формальной стороны, без опоры на которую понимание текста невозможно».
Процесс чтения - трудный вид речевой деятельности; он состоит из трех компонентов:
а) узнавания зрительного образа речевой единицы;
б) создания ее речедвигательного образа;
в) раскрытия ее значения.
При чтении происходят следующие психологические процессы: вижу - узнаю - проговариваю - понимаю - перевожу.
Развитие навыка чтения включает, четыре этапа:
а) обучение зрительному распознаванию фонетической, лексической и грамматической форм в тексте, выделение их и определение основных признаков;
б) развитие умения быстрого соотношения этих форм с их конкретным значением в тексте;
в) проговаривание этого материала про себя;
г) обучение проникновению в содержание текста.
Прежде всего, попробуем разграничить чтение как вид речевой деятельности, направленной на понимание текстового материала с целью удовлетворения профессиональных, научно-познавательных, бытовых и других интересов и потребностей читающего, и чтение как вид учебной деятельности, направленной на овладение иноязычным материалом, речевыми умениями и навыками и, в первую очередь, самим чтением. Разумеется, и в том, I в другом случае мы имеет дело с процессом чтения. Однако в первом случае этот процесс имеет естественный характер: он не регламентирован ни рамками учебного времени, ни подготовленностью материала, ни руководством со стороны преподавателя и прочими искусственно создаваемыми факторами. Он регламентирован лишь коммуникативной задачей, принятой читающим для себя в качестве исходной; кроме того, имеют значение характер текста и способность чтеца к его восприятию.[Берман, 1977]
Во втором случае чтение предполагает специальный отбор и препарирование текстового материала, оно регламентировано условиями учебного процесса: наличием времени, взаимосвязью различного вида знаний и пр. Отсюда следует, что типология видов естественного чтения не будет полностью совпадать с типологией видов учебного чтения, несмотря на то что, по существу, в основе и того, и другого лежат те же механизмы и что последние «настроены» на овладение первыми. Проведем классификацию естественного и учебного чтения раздельно, останавливаясь лишь на тех его видах, которые представляют наибольший интерес с точки зрения методики обучения иностранным языкам.
В естественном чтении методику привлекает, прежде всего, различие между зрелым и незрелым чтением, и это вполне понятно: в процессе обучения иностранным языкам мы сталкиваемся на начальной ступени с «незрелыми» чтецами, которым необходимо привить «зрелое» чтение. Установление объективных различий между этими видами позволяет отличать несовершенное чтение от его более развитых стадий, разрабатывать приемы, необходимые для превращения новичка в зрелого чтеца, совершенствовать систему упражнений.[Кузнецова 1979] Зрелость - ценное достояние при чтении как на родном, так и на иностранном языке. Конечно, достичь ее на родном языке значительно легче: здесь помогает обширный словарный запас, сформированность лексических и грамматических навыков, сравнительно быстрая автоматизируемость восприятия графических знаков и их звуко-моторной интерпретации. Однако всего этого может оказаться недостаточно для «зрелого» чтения: необходима трудоемкая работа по формированию особых стереотипизированных умений в чтении-высокоорганизованного процесса восприятия и смысловой обработки текстового материала, совершаемого для извлечения его идейного, социально-политического и художественно-эстетического содержания. Формирование и совершенствование стереотипов не сводится к простому накоплению лексико-семантической и грамматической информации, они обусловлены разработкой специальных умений и навыков на достаточно обширном текстовом материале. Следует подчеркнуть, что предпосылкой перехода к зрелому чтению является способность к антиципации - предвосхищению, то есть упреждающему приему состава и содержания последующих звеньев речевой цепи на основе текущей смысловой переработки воспринимаемых и удержания смысла воспринятых звеньев. Сформированность умений упреждающего синтеза - один из признаков зрелого чтения. Характер и степень сформированности умений влияют на темп чтения. От этих факторов, а также от того, что именно человек читает, как он относится к содержанию читаемого, как предполагает в дальнейшем использовать полученные знания, зависит и характер самого чтения: оно может быть направлено лишь на просмотр текстового материала, а может - на его более или менее детальное изучение.
Конечно, не все отмеченные свойства чтения доступны непосредственному наблюдению, и поэтому желательно в качестве критериев сформированности зрелого чтения использовать такие, которые, отражая существенные его стороны, были бы вместе с тем проверяемы с помощью более или менее объективных процедур. Рассмотрим три таких критерия:
1. Реализация чтения как информационного процесса. В этот процесс включаются операции озвучивания графических комплексов с осмыслением содержания. Понимание наступает в результате весьма сложных психических действий с воспринимаемым материалом, направленных на выделение высших, смысловых кодов при переходе к ним от низших. Оценка понимания связана со значительными трудностями, что объясняется сложностью и глубинным характером лежащих в его основе мыслительных преобразований исходного материала. [Щерба Л. В. Преподавание иностранных языков в средней школе. Общие вопросы методики. Под ред. И. В. Рахманова. М., «Высш. школа», 1974] Однако в первом приближении можно наметить несколько уровней понимания:
вербальный, состоящий в понимании значений всех слов или части слов данного текста при отсутствии общесмыслового понимания. Этот уровень свидетельствует о наличии определенных лексических знаний, сформированности операций перекодирования графической информации в лексико-семантическую, о возможности опоры на словесные стереотипы;
фрагментарный, состоящий в понимании словосочетаний, частей и целых предложений, а также групп предложений, то есть в образовании «островков» смысла, не обнаруживающих, однако, прочных связей между собой. Этот уровень свидетельствует об умениях контекстуально обусловленной семантизации лексики, сочетания значений лексических единиц в более сложные смысловые образования. Наличие фрагментарного понимания свидетельствует о появлении умений перехода от кода значений к интегральному коду смысла, однако это лишь начальнаястадия в формировании этих умений;
текстовой, состоящий в понимании частей и целого текста. Этот уровень свидетельствует об умениях не только выделять, но и соотносить друг с другом смысловые фрагменты - осмысленные фразы и группы фраз, фразовые единства, добиваясь при этом их связного, последовательного, логического осмысления. Наличие текстового понимания является результатом завершения формирования умений перехода от значений и «островков»смысла к интегральному коду смысла, образующему сплошное текстовое поле; идейно-смысловой, состоящий в умении извлечь из смыслового поля текста его общую идею и дать ему оценочную интерпретацию. Наличие идейно-смыслового уровня свидетельствует о сформированности завершающего звена в системе смыслового перекодирования при чтении, обеспечивающего извлечение из текстового поля его основного и обобщенного идейно смыслового содержания [В. А. Бухбиндер, Е. Д. Розанов, 1975].
Констатация наличия достаточно высокого уровня понимания является ведущим критерием зрелого чтения, два других критерия - уточняющие.
2. Скорость чтения, зависящая от ряда факторов: психофизиологических особенностей чтеца, обусловливающих присущий ему индивидуальный темп чтения; характера и трудностей текста; степени заинтересованности материалом; сформированности навыков и умений; информационного задания; ряда других, менее существенных, моментов, например, размера шрифта, освещенности текстового поля и т. п. Влияние всех этих факторов приводит к значительным колебаниям темпа чтения, но важно учитывать то обстоятельство, что все же существуют минимальные значения скорости, ниже которых чтение как речевой процесс начинает распадаться на отдельные, более не синтезируемые воедино частичные операции. Вместо чтения наступает трудоемкая и малопродуктивная расшифровка, не поднимающаяся до уровня антиципации и ищущая опоры в произвольной догадке. Поэтому преодоление минимальных порогов скорости является насущной задачей при обучении чтению и важным показателем его сформированности.
3. Умение изменять характер чтения в зависимости от модификации коммуникативной задачи. Выше уже отмечалась взаимосвязь между различными видами чтения и теми целями, которыми задается чтец в связи с информативной ценностью текста. Чем выше эта ценность для данного чтеца, тем тщательнее он будет читать, стараясь не только проникнуть в идейно-смысловое содержание текста, но и не упустить детали. В ряде случаев он будет руководствоваться и установкой - на запоминание, устное или письменное воспроизведение, реферирование, перевод и т. п. В зависимости от этих моментов чтение может оказаться и более беглым, направленным на выделение «нужного» на фоне «ненужного», «охват» содержания при опущении подробностей и деталей. Переход от одного вида к другому может иметь место при чтении не только разных, но и одного и того же текста, в котором отдельные части оказываются для чтеца более информативными, чем другие. [Щерба Л. В. Преподавание иностранных языков в средней школе. Общие вопросы методики. Под ред. И. В. Рахманова. М., «Высш. школа», 1974] Понятно, что привычка по-разному читать свойственна зрелому чтецу, рационально регулирующему этот процесс и повышающему его экономичность при эффективном выполнении коммуникативного задания. Умение переходить от одного вида чтения к другому в зависимости от установки - один из критериев зрелого чтения. Как отмечает С. К. Фоломкина, «из всего многообразия факторов, влияющих на характер чтения, наиболее важными являются: предполагаемое использование извлекаемой из текста информации и вытекающая отсюда установка читающего на степень полноты и точности понимания читаемого» [С. К. Фоломкина, 1974, 18-19].