«Контрольный листок»: образование, культура, общество

Для того чтобы исследовательская практика в рамках образовательного процесса была возможна, необходимы некоторые институциональные и социальные условия, гарантирующие существование позиции практикующего исследователя в рамках университетской структуры. Например, такая позиция может быть обеспечена существованием при факультетах или университете исследовательских лабораторий, в которых студенты с первых курсов обучения вовлекаются в исследовательский процесс, а аспиранты и молодые ученые могут продолжить свою научную карьеру. Кроме того, возможность ведения исследовательской практики зависит от соотношения времени, отведенного на самостоятельную работу и лекционные занятия, а также от наличия среди преподавателей практикующих исследователей, способных передать свое знание не в форме суммы «теоретических» концептов, а в форме исследовательского навыка. Социологический факультет МГУ – это экстремальный пример систематического исключения самой возможности заниматься социологическими исследованиями. «Социология» в рамках факультета представлена прежде всего неотраслевыми кафедрами – Истории и теории социологии (сейчас – Общей социологии) и Методологии социологических исследований, и это положение, закрепляющее жесткое разделение труда и систематически исключающее «теорию» из «практики», а «практику» из «теории», не оставляет институционального места для самого исследователя, компетенция которого находится на пересечении этих областей.

На социологическом факультете сложилось жесткое разделение труда между прикладной и теоретической социологией, выражающееся в распределении компетенций между различными кафедрами и воспроизводящее университетский принцип разделения между теоретиками и практиками. Так, кафедра истории и теории претендует на господствующую позицию, аккумулируя символические преимущества «большой теории», в отличие от «прикладных» кафедр, вроде Социальной информатики, которая, занимаясь непосредственно методиками работы с эмпирическим материалом, не претендует при этом на «методологию» и не оспаривает авторитет «теории», вполне довольствуясь узкой областью статистики и чисел; кафедра Методологии социологических исследований, казалось бы, должна примирять «высокую теорию» и «абстрактный эмпиризм», на деле наследует их недостаткам и только усиливает – через сам способ реализации исследований и исследовательских практик – этот разрыв.

Отождествление эмпирической социологии с «прикладной отраслью» социологического знания, неизбежно воспроизводящееся в нелестных и дисквалифицирующих оценках сотрудников кафедры теории и истории работ, основу которых составляет исследование, свойственно самой позиции лектора-теоретика, который не занимается исследовательской практикой, а работает исключительно с текстами. Следуя образцу «фундаментального образования» - избыточной учености[1], которую студент получает в дополнение к умению делать исследования на заказ, - теоретик должен снабдить студента «фундаментальными» знаниями, которые в реальности представляют собой не более чем сумму определений, базовых теорий и концептов, при этом его компетенции часто оказыватся недостаточно даже для того, чтобы корректно раскрыть смысл преподаваемых текстов. Знаниями, ни для трансляции, ни для восприятия, ни для воспроизведения которых исследовательский навык не требуется.

Самым «благородным» из всех «теоретических» предметов оказывается курс истории социологии, в рамках которого наибольшее внимание уделяется работе с текстами – в отличие от других «теоретических» курсов (общая социология, социология культуры, социальная антропология), ограничивающихся введением набора порой совершенно абсурдных определений, которые студент обязан затем воспроизвести на экзамене. На курсе истории социологии особое внимание уделяется биографии канонизированных социологов, внутренней эволюции текстов, классификации авторов в соответствии с принятыми делениями (объективизм / субъективизм, структурный функционализм / психологизм, и т.д.). От студента на экзамене требуется лишь умение правильно разместить автора в предлагаемой таблице делений и воспроизвести основные положения его теории (при этом нужно отметить, что список изучаемых авторов обрывается на 60-х годах 20-го века, а современные социологи оказываются автоматически исключены из программы курса). Для такого способа работы с текстами, остающегося в рамках схоластического прочтения, вопросы практической применимости остаются избыточными. Это видно по темам курсовых и дипломных работ как на кафедре теории и истории, где даже самые «научные» из них посвящены отдельным канонизированным авторам-социологам, либо рассмотрению социологического понятия в текстах нескольких авторов, так и на других кафедрах, где «теоретическая» часть в большинстве случаев представляет собой не более, чем реферативное изложение концепций релевантных избранной теме авторов (поэтому неудивительно, что Вебер, Дюркгейм и Парсонс – наиболее изучаемые в рамках теоретических курсов – также наиболее часто упоминаются в отчетных работах, окаызываясь родоначальниками практически всех тем, начиная от проблем гражданского брака и кризиса семьи и заканчивая глобализацией и преступностью).

В рамках деления на теоретическую и прикладную социологию, воспроизводимого в программах курсов и объективированного в кафедральных делениях, «теории», или «теоретическому осмыслению» социальной реальности отводится решающая роль в решении принципиальных эпистемологических вопросов социальной науки, конструировании объекта социологии и создании научных теорий, описывающих социальную реальность. Эмпирия рассматривается лишь как источник возможного, но не необходимого подтверждения тех или иных частных положений теории. Поэтому на первый взгляд парадоксальным кажется, что в рамках социологического факультета кафедра, специализирующаяся на эмпирических исследованиях (МСИ), неявным образом воспроизводит деление (например, через навязываемую структуру студенческих работ или неравное распределение учебного времени на разработку «теоретической» и «практической» части исследований), в рамках которого она занимает подчиненное положение. И в то же время, это вполне объяснимо, если принимать во внимание, что для кафедры, в рамках которой критерием успешности исследовательской практики выступает коммерческий заказ, производство научно обоснованных суждений об эмпирическом мире не является практической ставкой. Эта проблема отчетливо видна на примере базового исследовательского курса на социологическом факультете МГУ: практикума по методике и методологии социологического исследования (ММСИ), автором которого является проф. Ю.П. Аверин.

Рамкой, регламентирующей исследовательский процесс, выступает программа исследования, разработка которой занимает большую часть времени курса (около 90 %), в то время как на полевую работу отводится около двух недель. Это временное распределение, естественное для коммерческих исследований, где заказчик (посредник) часто требует в короткие сроки предоставить отчет, предполагающий, например, опрос 300 респондентов, совершенно не оставляет времени для научной рефлексии над собранным материалом. Кроме этого, такой ритм предполагает отлаженную технологию выдвижения гипотез, составления анкет, статистической обработки и написания отчета, замыкающих полный производственный цикл. Представляя себе эту модель, лежащую в основе практикума по ММСИ, можно лучше понять функцию всех предварительных теоретических построений.

Первым этапом студенческой работы в рамках практикума является выбор объекта и предмета исследования, которые должны быть определены в рамках социальной проблемы. Приоритетными темами (например, в случае, когда студент обращается с вопросом о выборе темы к преподавателю) являются те, которые созвучны господствующей социальной проблематике, будь то проблемы, легитимные в рамках социальной политики государства или политических предпочтений декана: негативное влияние СМИ, наркомания и преступность или национальная безопасность и «внутренний терроризм», или же маркетинг и реклама. Однако основным барьером на пути получения научного знания являются навязываемые техники манипуляции «объектом» и «предметом» исследования. Единственной легитимной моделью отношения между ними является причинно-следственная зависимость (буквально – «чем больше/меньше А, тем больше/меньше B»), степень которой должна измеряться количественно. Обоснованием необходимости следования именно такому алгоритму выступает отсылка к тенденциям в «мировой науке»: около 70 % исследований во всем мире проводятся в «неопозитивистской парадигме»[2].

Следующей и наиболее трудоемкой процедурой является серия уточнений понятий, входящих в объект и предмет исследования. Вместо социологического конструирования объекта студент обязан тщательно следить за формально-логической согласованностью понятийных конструкций и многочисленных схоластических операций («Социальные явления могут характеризоваться в форме понятий различного уровня абстракции или обобщения, который определяется объемом понятия»[3]).

При этом определения возникающих на этапах концептуализации и операционализации понятий, следуя примеру преподавателя, он берет из нормативных источников: словарей, энциклопедий, кодексов и т. д. Источником определения понятия, входящего в объект или предмет, может служить все, что угодно: подвернувшаяся под руку социологическая, психологическая, химическая или кибернетическая теория («Определение управления через воздействие можно найти в кибернетическом словаре»[4]); или обычный словарь («Очень полезно для конструирования социологических понятий использовать словарь русского языка»[5]).

Из этих же источников заимствуются классификации, призванные обеспечить «эмпирическую наблюдаемость» «абстрактных понятий»: так если преступление наблюдать нельзя, то кража, грабеж, разбой вымогательство, шантаж и т.д. (классификация преступлений, приведенная в Уголовном Кодексе) – уже поддаются наблюдению. Поскольку в рамках этой схемы «понятия» должны быть не только наблюдаемы, но и измеримы количественно, то членение понятий продолжается до еще более абсурдных формулировок. Например, степень тяжести физического ущерба предлагается измерять следующей шкалой:

Заметим, что именно такие формулировки попадают в анкету в форме вопросов. Внешне эти многочисленные схоластические операции могут выглядеть подчиненными логике социологической теории, что неудивительно, если для автора курса лекций «теоретическое понимание проблемы» означает «систему понятий в их иерархическом построении». Более того, автор настаивает на «социологическом конструировании», однако «конструировать» в данном случае – «соединять различные научные определения понятий, если хотя бы какие-то существуют, и брать из них те составляющие, которые отвечают поставленной задаче … определения могут быть в научной, справочной литературе по социологии или смежным наукам или словарях»[7].

В качестве примера удачного заимствования «из смежной науки» определения социологического понятия, в результате чего последнее чудесным образом становится «научным» в курсе лекций по ММСИ рассматривается «социальное поле» П. Бурдье. Рассказывая о конференции американских социологов в подмосковном городе Королеве, проф. Ю. П. Аверин утверждает: «Много было дискуссий по поводу того, что нет определения сущности понятия «Социальное поле», даже Пьер Бурдье его не дает. Он говорит, что поле бывает такого вида, такого. Естественно, что понятие поле взято не из сельского хозяйства, а из физики. И определение физиками понятия поле вполне поддается социологической интерпретации, как и было предложено рядом участников»[8].

Следующим этапом является рассмотрение связей между переменными, которое имеет логическим завершением конструирование «объяснительной модели». Здесь автор вновь демонстрирует студентам закономерности, якобы господствующие в социальном мире, «на пальцах», с точки зрения здравого смысла, который зачастую оборачивается политическими штампами: «Например, один подросток может совершить преступление под воздействием отношений в семье, другой причиной может быть насилие, которое подростки наблюдают по телевизору»[9].

И опять автор призывает на помощь «большую» теорию, в которую камуфлирует обыденные суждения. Так, процесс зарождения капитализма в Западной Европе уподобляется зарождению предпринимательства в современной России, а это сопоставление «подкрепляется» исследованием М. Вебера «Протестантская этика и дух капитализма». Ссылаясь на М. Вебера, проф. Ю. П. Аверин утверждает, что «носителями» развития капитализма были «выскочки из скромных семей», которые занимали «неустойчивое положение в обществе», что роднит их с «представителями первой волны предпринимательства в России», «инженерами, не реализовавшими себя в советском обществе», которые «имели черты психологических аутсайдеров»[10].

На этом этапе, после утомительной работы по согласованию друг с другом определений, контролю за объемом понятий, непременному обращению к социологическим концепциям и номинальному перечислению имен теоретиков, студентам впервые демонстрируют объяснительную силу науки на примере конкретного исследования. Однако эти исследования, по образцу которых студентам предстоит в действительности выстраивать эмпирическую работу, оказываются не связанными с социологией как научной дисциплиной: «Разберем реальные примеры исследований. Первый пример связан с проведением нами недавно серии исследований по определению известности этикетки российской водки Смирнов»[11].

Далее следуют примеры исследования эффективности жилищных субсидий по заказу мэрии и предвыборного опроса. Логика эмпирической работы оказывается подчиненной вовсе не теоретическому подходу, выбранному студентом, и никак не связанной с методологическим горизонтом, она выстраивается исходя из специфики партнеров кафедры по коммерческим исследованиям, проведение которых не требует обращения к теории. Для того чтобы предположить, будто выбирая один из двух товаров, индивид убеждает себя, что отброшенный товар хуже выбранного и подкрепить это данными нескольких анкет, вовсе не нужно обращаться к когнитивной психологии или фрейдизму. А для того, чтобы вести рассуждения о том, что желтая пресса пагубно влияет на нравственность российской молодежи, вовсе не обязательно обращаться к Франкфуртской школе и социологии Макса Вебера.

В конечном итоге конструирование (в действительности - формулирование) гипотезы осуществляется в соответствии с теми же формальными требованиями, которые в данном случае оказываются бессмысленными для социологического исследования. Гипотеза должна быть сформулирована исходя из трех принципов: она должна соотноситься с социальной проблемой, формулироваться в терминах той или иной теории и соответствовать интуитивным представлениям студента о социальном мире. При этом, «социальная проблема» формируется в соотнесении с актуальным пространством газетных заголовков, новостных сводок и административно санкционированной социальной проблематики. В качестве «теории», как правило, выступает структурный функционализм или психологические теории (чаще всего на семинаре студенту навязывается формулировка гипотезы в терминах «ценностных ориентаций»). А опыт социального мира студента, по словам руководителя курса проф. Ю. П. Аверина, должен представлять собой «обыденное сознание, которое возникает в процессе повседневной жизни … и включает в себя знания и навыки, обычаи, нравственные нормы»[12].

В итоге после усердной работы над «теоретической» обоснованностью и «логической» стройностью «исследования» формулировки гипотез звучат так: «Чем больше газеты, отличающиеся ярко выраженным пафосом гедонизма и откровенной вульгарностью, вызывают креацию через квазисенсации, тем больше вероятность добавления новых доказательств в защиту социальных ценностных ориентаций, навязанных «собственно желтыми» газетами»[13] (тема работы: Влияние желтой прессы на ценностные ориентации молодежи); Или так: «Чем чаще матери после запрета ходить на улицу и обзывания оскорбительными словами стучат подростков головой об стенку (или душат) за драку со сверстниками, тем больше они расположены отобрать у хозяев имущество, ударив их головой об стенку (или придушив)»[14] (тема исследования: Влияние общения в семье на преступность подростков). Последняя тема, которая является темой преподавателя, является хорошей иллюстрацией действия универсального алгоритма курса ММСИ. Согласно юридическому словарю, преступления классифицируются по степени тяжести. Преподаватель ссылается на некую «теорию семьи», автор которой остается неизвестным, и теорию родительского программирования Э. Берна, которая не является социологической. Из нее, либо исходя из здравого смысла, вычленяются виды телесных наказаний, ранжированные так же по степени тяжести.

Результатом исследования является установление соответствия в виде прямопропорциональной зависимости между тяжестью телесных наказаний, которым подвергается подросток в семье, и его склонностью совершать преступления тем более тяжкие, чем большему физическому насилию в семье он подвергался. Какой теоретической ценностью обладает данное исследование? Что оно может социологически объяснить? Во-первых, в данном исследовании используются категории, заимствованные из области юриспруденции. Классификация преступлений, основанная на степени тяжести, используется юристами для нормативного определения степени ответственности совершившего преступление. Социальные историки и чикагские социологи, занимавшиеся криминологией, указывали на историческую подвижность границ, определяющих степень ответственности индивида. Действия, рассматривавшиеся в XVII веке в качестве преступлений, не рассматриваются в качестве таковых в современном праве.

Обращаясь к классикам социологии, можно процитировать Э. Дюркгейма, указывавшего на необходимость предварительной работы с предпонятиями. Социолог не может использовать категории, которые, по сути, являются продуктом определенных исторически сложившихся отношений и отражают исторически относительное видение общества. Получается, что мы просто переносим нормативное определение преступления из области юриспруденции, игнорируя специфический контекст, в котором данная категория обретает свое значение, в социологическое исследование. Тем самым мы переносим в область социологического исследования идеологические смыслы, смещающие фокус социологического взгляда. Можем ли мы делать теоретические обобщения, исходя из данного исследования? В криминологии и социологии зафиксированы факты, когда ребенок из благополучной семьи совершает преступления. И наоборот, дети из неблагополучных семей, подвергавшиеся физическому насилию со стороны родителей, не совершали преступлений вообще. Взаимосвязь между насилием в семье и склонностью к совершению преступлений рассматривается изолировано от влияния окружающей социальной среды: наличия преступных группировок, материальной необеспеченности родителей, отсутствием доступа к образованию и т.д. Одним из принципиальных запретов в рамках курса по ММСИ является запрет на коррекцию гипотезы под давлением эмпирических данных, который обосновывается автором курса риторическим требованием научности. Однако когда речь заходит о конкретном примере, объяснение строится следующим образом: представьте себе, что Вы предположили, что за партию А проголосует больше избирателей, чем за партию Б, а затем увидели, что партия Б набирает больше голосов, - в этом случае менять гипотезу было бы нечестно[15].

Таким образом, «теория», как и «научность» становятся фетишем, символическим сопровождением суждений здравого смысла и политических высказываний, замаскированных в концептуальные построения, гипотезы и выводы и маркетинговых техник, которые призваны разрешить исследовательский вопрос, но в действительности не предполагают даже его постановки. Курс ММСИ не показывает, какого рода практика стоит за теорией, поэтому теория оказывается мертвой. А практика не является научной. Курс лекций проф. Ю. П. Аверина наполнен до отказа каноническими фигурами и названиями теорий. Автор курса пытается произвести мобилизацию великих социологов путем упоминания их имен, обосновать научную валидность своего продукта, призывая на помощь другие, в первую очередь естественные, науки за счет внешнего сходства с образцом научной работы или видимостью логической стройности. Однако ни эти науки, ни авторы, ни теории ему не подвластны. Определяя феноменологию как «исследование без теоретической заданности» или описывая «интерпретивистскую» парадигму в социологии как утверждающую, что «мы замкнуты в мире дискурса» автор невольно производит акт саморазоблачения. При этом результатом проведенного таким образом исследования не является публикация в научных изданиях, и, таким образом, подобная практика не может рассматриваться как часть академической науки.

Кафедра МСИ является коммерческой лабораторией, выполняющей исследования на заказ, и, одновременно, риторической лабораторией, демонстрирующей студентам правила сцепления наукообразных терминов друг с другом. В этой логике, которой подчинена студенческая работа, нет места самому главному – социологическому конструированию объекта, определение которого является ставкой в политической борьбе.

Производство научного знания может быть гарантировано проблематизацией корпуса объективированных социальных сущностей, присутствующих в тексте в виде «готовых» терминов, нередко изъятых из административного оборота. Однако эта стратегия является попросту невозможной, в том числе, вследствие постоянного контроля, осуществляемого ведущими семинары преподавателями. Последние призваны следить за тем, чтобы письменная работа студента была сделана в срок и в соответствии со всеми правилами, которые диктует универсальный алгоритм, представленный в лекционном курсе (вплоть до тщательного контроля над нормами оформления). При этом на семинаре в действительности не происходит совместной работы преподавателя и студента, передачи навыка от учителя ученику. Такой принцип семинарского занятия обеспечивает работу студента всем тем, что позволяет ей иметь внешние признаки учености: например, перечисление неиспользуемых в работе теорий и авторов и описание различных социологических методик притом, что единственная дозволенная в рамках курса исследовательская техника – анкетный опрос. В результате студент, не заинтересованный в получении научного знания о социальном мире, упражняется в риторике в течение года, а студент амбициозный неизбежно терпит фиаско. В качестве примера можно привести попытки некоторых студентов сделать исследования, отправляясь от программы П. Бурдье.

В рамках практикума по ММСИ студенты должны операционализировать основные теоретические понятия «на бумаге». Однако попытка произвести такие манипуляции с категориями «капитала» или «поля» терпят крах: мы не можем очертить границы «поля» и узнать, что в нем является «капиталом» до исследования. Кафедра, ориентируясь на запросы заказчиков и предлагая наборы методик как разновидность специфического товара, пользуется легитимностью научного производства (например, принадлежностью к социологическому факультету) для получения двойной выгоды: во-первых, для признания своего научного статуса и, во-вторых, для использования этого статуса как гарантии объективности своих методик. Маркируя социологическую теорию как «абстрагированную философию» (радикальный случай) или же как специфический уровень социологии, к которому не обязательно обращаться «эмпирикам» и «практикам», они переводят требования заказчика на околонаучный язык и репрезентируют социально детерминированные запросы и представления «обывателей» как научно сконструированный объект. НОРИ как модель практического обучения исследованию.

В противовес схоластической теории и не менее схоластическим программам исследования в рамках ММСИ «молчаливая педагогика», положенная в основу исследовательского семинара НОРИ, руководителем которого является Александр Бикбов, позволяет освоить ремесло социолога практически, через обучение искусству интервью, коллективное обсуждение трудностей, вопросов и результатов исследования, практическую работу с текстами и производство научных статей. Подобный ритм научной работы одновременно предполагает необходимость самостоятельной эмпирической работы и способствует производству интеллектуально валидного продукта, позволяя практически избежать оппозиции теории и практики. Сходную стратегию интеграции исследования в образование реализует Центр независимых социологических исследований под руководством Виктора Воронкова.

Как это ни странно, вышеописанные проблемы соотношения теории и практики существуют и в рамках естественнонаучных дисциплин. Оппозиция между схоластическим обучением теории, целью которого становится сдача экзамена, и вовлечением студента в реальную исследовательскую работу, главным образом, с научным руководителем или тьютером, которые являются практикующими исследователями, является значимой для таких наук как, скажем, физика или биоинженерия. В отличие от физического факультета МГУ, готовящего, в основном, преподавателей, альтернативой которому является модель обучения студентов в МФТИ, факультет биоинженерии и биоинформатики Московского университета является успешным проектом, совмещающим в рамках образовательной институции обучение и практику исследования. Залогом этого успеха, как в случае факультета биоинженерии и биоинформаики, так и в случае «Физтеха», является исследовательская лаборатория. Студенты с первых курсов участвуют в академических исследованиях. А научный руководитель заинтересован в том, чтобы студент стал квалифицированным специалистом, поскольку рассматривает последнего в качестве потенциального коллеги.

[1] Если мы говорим о социологическом факультете, то эта ученость оказывается избыточной в двух смыслах: с одной стороны, по отношению к принципу конвертации навыка в экономический капитал (для будущих менеджеров, политических консультантов и т. д.), а с другой – по отношению к некоторой общей эрудиции и интеллектуальности. Поэтому об учености в данном случае можно говорить, только принимая во внимания то, что это не более, чем сумма бесполезных знаний, не имеющих отношения ни к науке, ни к общей «культуре личности».
[2] Курс лекций по ММСИ, 2006-2007 учебный год
[3] Там же.
[4] Там же.
[5] Там же.
[6] Там же.
[7] Там же.
[8] Там же.
[9] Там же.
[10] Там же.
[11] Там же.
[12] Там же.
[13] Из студенческой работы.
[14] Курс лекций по ММСИ, 2006-2007 уч. год.
[15] Там же.