© Р.Г.Апресян

 

Тема, выбранная мной для рассуждения, очевидно неоднозначна и имеет несколько аспектов. На поверхности это (а) преподавание этики в блоке социально-гуманитарных дисциплин[1]. В частности, преподавание этики как таковой в качестве отдельного предмета и преподавание социальных и гуманитарных дисциплин, дополненных этической проблематикой. Причем, и это ниже будет уточнено, цели и принципы этического образования могут быть существенно различными. Этика в образовании может пониматься и иначе – как (б) определенные ценности, лежащие в основе программы обучения в целом и образовательной деятельности, которую ведет данное учебное заведение[2]. Наконец, этика в образовании – это еще и (в) этика образования, т.е. принципы и правила взаимоотношений в образовательном сообществе вообще и в каждой отдельном учебном заведении, в преподавательском коллективе, в отношениях между преподавателями и студентами. В этом последнем блоке, судя по нашей литературе и материалам Рунета, выделяется главным образом так называемая педагогическая этика, или профессиональная этика преподавателя. Однако, как показывают тенденции в мировой литературе последних десятилетий, а также материалы Интернета, профессиональная этика преподавателя все более рассматривается в широком контексте социальной и гуманитарной миссии образования, образовательной политики, функционирования учебных заведений и управления ими[3].

Рассмотрим эти три блока подробнее. Выше они были предъявлены по мере очевидности для стороннего (высшему образованию) наблюдателя. Однако рассмотрены они будут в противоположном порядке: от этики образования – образования как социального института – к этике образования, т.е. ценностному содержанию образования, и к этическому образованию как передаче этических знаний и формированию навыков практического этического анализа, морального мышления и поведения[4].

 

Этос и этика образования

 

Прямо надо сказать, этот аспект темы у нас осмыслен слабо. Это и понятно: образование вообще не стало предметом достаточного общественного внимания, и даже реформы в образовании, политически зигзагообразные и по сути своей не всегда ясные обществу, в частности, введение единого государственного экзамена, хотя и обсуждались в средствах массовой информации, так и остались проблемой лишь для педагогического, образовательного сообщества и не были живо восприняты не имеющими прямого отношения к образованию группами (сообществами). Позиция государства неопределенна. Что бы ни говорили высшие государственные чиновники от образования, видимый интерес государства в области образования, кажется, связан лишь с его «оптимизацией», разумеется, в финансовом смысле этого понятия. Думается, этим определяется противоречивость высказываний как бывшего министра образования, так и нынешнего министра науки и образования. По вопросам образования не высказывались по существу ни Президент, ни Премьер-министр.

Очевидно, что, как правило, не политики такого высокого уровня разрабатывают образовательную политику; ее разрабатывают эксперты в области образования, т.е. представители самого образовательного сообщества. Однако если мы проследим политико-образовательные инициативы правительства за последние 5-8 лет, мы легко увидим, что ключевую роль в разработке проектов преобразований в области образования, похоже, играют финансово-экономического блока правительства, и известные министры, в особенности, нынешний руководитель Министерства науки и образования, ориентируются на установки, предопределяемые насущными экономическими потребностями.

Впрочем, одна проблема, непосредственно касающаяся этики образования, обсуждалась и продолжает обсуждаться. Это – проблема коррупции в образовании. Особый импульс для обсуждения этой проблемы в СМИ дала презентация итогов мониторинга, проведенного в 2003 году Высшей школой экономики в сотрудничестве с Министерством образования РФ и рядом социологических служб, опубликованные отдельным докладом[5], и приуроченные к выходу доклада слушания в Совете Федерации.

Как показывают результаты опроса населения, годовой размер взяток только в образовании составил 26,4 млрд. рублей[6]. Эта сумма охватывает все виды образования. Но наибольшие доли – одинаково по 10,7 млрд. руб. – приходятся на взятки для поступления в вузы и обучения в них. Ясно, что эти данные неполные, они разняться по различным учебным заведениям. Известно, что в большинстве филиалов вузов и на отделениях заочного образования эти две цифры – больше в несколько раз. По данным Интернета и СМИ, и среди ведущих российских университетов есть такие, в которых «покупается все»[7]. В 2003 году правоохранительными органами было зарегистрировано 8456 экономических преступлений в сфере образования[8].

По ироничному замечанию президента Фонда ИНДЕМ Г.А.Сатарова, коррупция спасает наше высшее образование: чтобы делали преподаватели вузов и чтобы стало с вузами, если бы не взятки, которые по существу компенсируют неадекватно низкую оплату труда преподавателей[9]? Это отнюдь не шутка. Но утешает это слабо. Сфера высшего образования в силу своей коррумпированности стала крайне неблагоприятной для общественной нравственности средой.

Нельзя сказать, что взяточничество в вузах – явление новое. И при советской власти, с конца 1960-х годов, она все более распространялась; и тогда были хорошо известны ставки для поступления в те или иные (как правило, медицинские, юридические, экономические) вузы и на отдельные факультеты. Но за последнее десятилетие эта проблема приняла совершенно иной масштаб. Ее острота усугубляется еще и тем, что изменились, если так можно сказать, «ареал», качество и возможные отдаленные эффекты коррупции. Она уже вышла за рамки приема в вузы и проникла в процедуры оценки знаний и, как следствие, в сам процесс обучения.

Общая ситуация в высшем образовании изменилась с резким возрастанием за последнее десятилетие числа высших учебных заведений, которые во многом в виде филиалов известных учебных заведений, а также на базе бывших средних специальных учебных заведений и уже их филиалов распространились по всей стране. Количественные показатели по высшему образованию в России непрестанно растут. Качество высшего образования в целом падает катастрофически.

Нередко высказывается мнение, что ситуация стала меняться начиная с 1995 года, когда в вузы буквально хлынули юноши призывного возраста, разумно бегущие не только от службы в армии (которая сама по себе не безопасна для жизни и здоровья), но и от участия в военных действиях в Чечне и других «горячих точках». Имеются данные, аналогичный, хотя и в меньших размерах, всплеск интереса к высшему образованию имел место во время войны в Афганистане. Несомненно, феномен бегства от призыва стал особым социальным фактором негативных перемен в высшем образовании. Дополнительно к этому следует назвать и существующую у нас скрытую безработицу, жертвами которой становятся именно молодые. Не имеющие возможности найти приемлемую работу, в особенности в малых городах, молодые люди устремляются в высшие учебные заведения. Иными словами, в силу разных факторов в массовой среде студенчества сложился значительный слой тех, кто стал студентами по мотивам, не совпадающим (частично или полностью) с профессиональной или когнитивной ориентациями. Когда оценка становится важнее знаний, а целью обучения в вузе является только получение «корочки», объективные предпосылки коррупции резко возрастают. И никаких надежд на выживание профессии преподавателя не остается. Студенты, симулирующие обучение и сохраняемые в качестве студентов для поддержания вузом статуса вуза с определенно высоким количеством студентов или по другим меркантильным резонам, стимулируют формирование типа преподавателя, симулирующего преподавание. Коррумпированный набор студентов не может не сопровождаться коррумпированным оцениванием знаний и, следовательно, коррумпированным образованием. Коррупция, если принять саркастическое социологическое замечание Г.А.Сатарова, помогает выжить. Но не преподавателям как профессионалам, а конкретным индивидам, работающим преподавателями.

Как следствие, происходит изменение действительной роли учреждений образования в обществе. При «специально педагогическом» понимании образование может представать двояко – как а) деятельность по передаче и освоению знаний и опыта или б) деятельность по передаче знаний и опыта с целью формирования личности - полноценного члена данного общества. Однако на фоне социально-критических и деструктивных тенденций в образовании эти различия в понимании миссии образования теряют свою актуальность. Очевидно, что вследствие названных девиаций учреждения образования начинают выполнять разнообразные иные социальные функции, например, «соцобеспечения» для преподавателей и других работников образования или «соцзащиты» для спасающейся от службы в армии или от безработицы молодежи, или «клуба» для нежелающих брать на себя ответственные социальные обязанности молодежи и т.п. Все эти функции совсем не соответствуют задачам собственно образования.

Коррупция разъедает образование. Сейчас широко принято говорить о «социально ответственном бизнесе». И требование социальной ответственности обращается именно к бизнесу. Между тем, это требование актуально по отношению к любой профессионально, статусно или предметно определенной деятельности. Любая индивидуальная деятельность, имеющая публичные эффекты, подлежит социальной ответственности.

Помимо того, что коррупция подвергает коррозии социальную миссию образования, она имеет и другое социально опасное следствие, а именно то, что подрывает на корню принцип равных возможностей, который, в частности, обеспечивается оплачиваемым государством и обычно называемым «бесплатным» образованием.

Есть разные мнения относительно обстоятельств коррупции в высшем образовании и путей борьбы с ней. Например, ректор МГУ В.А.Садовничий считает, что высокий уровень образования и реальная требовательность к студентам сами по себе снимают возможность коррупции. «На сто процентов гарантировать безупречность каждой вступительной кампании, наверное, нельзя, – говорит он. – Но на большинство наших факультетов бессмысленно поступать по блату или за взятку. Две трети университета – это мехмат, физфак, химфак, биофак, ВМК, учиться на которых могут только очень способные и трудолюбивые молодые люди. Даже если какому-то оболтусу и удастся неблаговидным путем просочиться через приемную комиссию, то дотянет он лишь до первой сессии, а потом непременно вылетит. На других факультетах от коррупции застраховаться труднее, но мы с нею боремся. Есть мой приказ, по которому вузовские преподаватели, подрабатывающие репетиторством, не включаются в приемные комиссии»[10]. Очевидно, что это мнение В.А.Садовничего суждение фактуально, социально и психологически не отвечает действительности. Нет непременной связи между обстоятельствами поступления абитуриента в вуз и уровнем последующего прилежания студента. Отнюдь не только «оболтусы» поступают за взятку. Взятку могут заплатить в качестве компенсации недостающих для поступления полубалла или для выравнивания шансов по отношению к тем, чьи избыточные полбалла были обеспечены иными внеакадемическими ресурсами, тем же блатом, о котором сказал ректор МГУ. И упомянутый приказ, запрещающий преподавателям-репетиторам входить в приемные комиссии никак не решает проблемы блата, даже в той ее форме, которая связана с репетиторством.

Другой важный вопрос – какими средствами обеспечивать высокий уровень предоставляемого образования и, соответственно, требовательности при оценке знаний студентов. Большинство новоиспеченных вузов, в особенности в провинциальной России, где нехватка квалифицированных кадров существовала всегда, фактически даже не ставят цели высокого уровня образования. Эти образовательные учреждения по сути дела создаются для предоставления дополнительного заработка преподавателям; уровень заработка нередко зависит от количества студентов (чем больше количество студентов, тем выше заработок преподавателей). При ориентации на количество студентов о качестве преподавания говорить не приходится.

Как это ни странно может звучать, коррупция провоцируется низкой заинтересованностью российского общества в качественном образовании, распространенным фундаментальным непониманием важности и действенности образованности, глубоких и разносторонних знаний. Это, в частности, выражается в формальности требований учреждений, организаций и даже частных фирм к уровню образования своих служащих и работников. Недавно в СМИ промелькнуло сообщение об увольнении со службы двух офицеров московского ГАИ, пойманных на представлении фальшивых документов о получении высшего юридического образования. Оба офицера пошли на подлог после того, как появились слухи о том, что на офицерских должностях в ГАИ оставят только имеющих высшее образование. Сугубо бюрократический подход к уровню квалификации служащих и работников, при котором наличие документа, удостоверяющего образование, важнее самой образованности, является характерным проявлением недооценки действительной образованности. «Анкетные» требования к квалификации работников являются дополнительным стимулом коррупции: на формальное требование к квалификации люди отвечают предъявлением формально полученных дипломов.

Интересный материал относительно коррупции дают студенческие форумы, на которых обсуждаются и вопросы взяток преподавателям. Даже среди студентов, осуждающих поборы в вузах, есть такие, которые считают плату за оценку нравственно нейтральной. Платить приходится за возможность не тратить время на «ненужный» предмет, высвободив его для занятий по «нужным» дисциплинам[11]. Конечно, не нашим студентам решать, какие предметы нужные и ненужные. Но, вместе с тем, легко допустить, что в условиях кардинальной по масштабам смены учебных планов и возникновения новых учебных специальностей и учебных направлений, порой имеющих случайное отношение к действительным потребностям общества в специалистах и профессиональным ориентациям молодежи, наряду со снижением внутрипрофессиональных критериев оценки деятельности преподавателей, – студентам предлагаются дисциплины и курсы, нередко не соответствующие по содержанию предоставляемых знаний и уровню обеспечиваемых навыков и умений требованиям времени.

Следует признать обоснованными высказываемые различными экспертами оценки относительно того, что коррупции в российском образовании приобрела системный характер. Но их следует понимать и таким, что российское образование имеет те же черты, что и общество в целом. Она определяется установками самого общества, массовыми ожиданиями граждан во всех стратах общества, а также политикой самого государства области образования. Однако это не значит, что с ней невозможно и тем более не нужно бороться. И в обществе, и даже в государстве значительны силы, осознающие пагубность коррупции для страны и готовые энергично противостоять ей. Борьба с коррупций должна носить целостный, системный характер – не только средствами тщательной оперативной работы правоохранительных органов, но и с помощью образовательно-политических, административных и корпоративно-организационных мер. Однако результативность этих разнородных мер, коль скоро они будут осуществлены, может быть обеспечена и закреплена при условии утверждения высоких профессионально-этических принципов и стандартов в образовательной деятельности и выработки механизмов, обеспечивающих их действенность.

Готово ли наше образовательное, в частности, университетское, сообщество вообще к такому ракурсу восприятия и представления образовательной сферы, к такому способы мышления о ней? Трудно ответить однозначно на этот вопрос. Однако ответы на запросы в «паутину» некоторым образом проясняют ситуацию. Рунет уходит от ответа на запросы: «университет+этика/кодекс/миссия». Он не молчит совсем, но не указывает на информацию по существу вопроса. Все российские учебные заведения имеют уставы. И ни одно российское учебное заведение, даже МГУ им. М.В.Ломоносова, не имеет этического кодекса или аналогичного ему нормативного документа, постулирующего принципы На аналогичные запросы в Интернет, поставленные по-английски можно получить десятки ссылок по существу – как на общие рассуждения об этике высшего образования[12], так и на различные этические кодексы, заявления и принципы отдельных учебных заведений[13].

Не исключено, что об этических аспектах образовательной деятельности наши ректора, профессора, доценты и студенты высказываются иным образом. Мы видели на примере коррупции, что, очевидно, говорят на оценочном языке. И не говорят, как видно на том же примере, на этически-нормативном языке. Между тем, этические процедуры регулирования и санкционирования деятельности не заработают, если не установлены стандарты и не сформулированы принципы.

И на Западе эта область исследований и разработок – относительно молодая; можно предположить, что она получила развитие в ответ на снижение с середины 1980-х годов в США и Великобритании государственной поддержки университетов и возрастание (в особенности резкого в Великобритании) их коммерциализации. Исследователи этики образования нередко апеллируют к разработкам в области этики бизнеса и управления. Дело отнюдь не в том, что образование уподобляется бизнесу. Этические вопросы профессиональной деятельности и управления оказались наиболее глубоко разработанными по отношению к сфере бизнеса. Однако университеты, в особенности в условиях коммерциализации, воспринимаются по аналогии с бизнес-ориентированными корпорациями, и общие подходы к этике корпоративного управления и работы с персоналом оказываются уместными и в анализе деятельности образовательных учреждений.

Но до практических вопросов управления и контроля, ответственности в профессиональной деятельности необходимо прояснение высших целей (миссии) и принципов деятельности. Например, в Университете Лакборо (Loughborough University, Великобритания) это сформулировано в виде «миссии» и «этоса» университета. Миссия Университета Лакборо заключается в развитии знаний через исследования, в обеспечении высочайшего качества образования и предоставлении широких образовательных возможностей для студентов, развитии производств и профессий и содействии общественному благу. Очевидно, что миссия университета прямо связывается с общественным предназначением образования. Соответственно сформулирован и этос Университета Лакборо, который характеризуется: а) интеллектуальной атмосферой, способствующей процветанию академических свобод и исследований, профессиональному развитию сотрудников и полноценной заботе о студентах и поддержке их в сотрудничестве со студенческим союзом; б) активной ориентацией исследований, преподавания, консультирования и практической подготовки на нужды производственной и профессиональной деятельности, на прямую поддержку общественного благосостояния и культурного развития; в) особенным вкладом в развития всех видов спорта и предоставлением исключительных возможностей для участия и реальных достижений на любых уровнях подготовки[14].

Легко можно представить скептическую реакцию обычного российского интеллектуала на такого рода этическую декларацию именно как на декларацию – в том семантически второстепенном, но, тем не менее, значимом значении этого слова: как на пустые слова. При нашей распространенной нечуткости к нормативным формам мышления и правило/нормо-ориентированным формам поведения, при обычной для нас ассоциации слов «моральный кодекс» с тем самым «Моральным кодексом» у людей старшего возраста или с рок-группой «Моральный кодекс» у молодых людей, – суждения о практической действенности этических кодексов не принимаются всерьез.

Понятно, что одного заявления о миссии и основополагающих принципах («этосе», как в случае Университета Лакборо) недостаточно. Необходима конкретизация миссии и принципов в правилах, их обеспечение с помощью определенных институциональных средств и процедур, причем таких, которые действуют через действующие организационные структуры. Но для этого должны быть выстроены соответствующие организационные структуры. В англоязычных странах большую роль в деятельности учебных заведений выполняют попечительские советы, в которые входят так называемые «стейкхолдеры» – представители заинтересованных сторон. Что за заинтересованные стороны – решается в разных ситуациях по-разному. Как правило, авторитетные представители местного сообщества, органов местного самоуправления, спонсирующих корпораций, занимающее видное социальное положение родители некоторых студентов. Способы формирования попечительских советов также различны. Но такая форма общественного или квази-общественного надзора за учебными заведениями возникла на базе особых социальных и культурных традиций, в условиях реального развитого гражданского общества, при наличии сильного среднего класса, при соответствующем правовом обеспечении попечительских советов[15].

Попечительские советы заботятся о престиже своих учебных заведений, они следят за исполнением миссии учебного заведения и за действенностью основополагающих принципов. Директор или совет директоров (в высших учебных заведениях это – ректорат) подотчетны попечительским советам, ответственны перед ними. Эта ответственность является, по мнению специалистов, определяющим для этоса учебного заведения фактором[16]. Ди/ректор (ди/ректорат) учебного заведения с помощью различных административных, корпоративных (общественных, организационных) и педагогических средств обеспечивают выполнение миссии и осуществление принципов в повседневной жизни учебного заведения.

 

Читать дальше * В оглавление номера