© Р.Г.Апресян
Продолжение, читать сначала
Судя по доступным данным, проблема коррупции в системе образования западных стран имеется, однако она не остра и имеет иные измерения. Большая часть англоязычных ссылок в Интернете ведет к обсуждениям проблем коррупции в образовании развивающихся и слаборазвитых стран – Юго-Восточной и Восточной Европы, Азии, Африки и Латинской Америки[17].
Проблема коррупции осознается и в США. Здесь она имеет два аспекта, и ни один из них не связан с взяточничеством. Во-первых, традиционный – как проблема нецелевого использования федеральных средств, выделяемых на образование: есть все основания считать, что миллиарды долларов, выделяемых из федерального бюджета на образование, не достигают учебных заведений; они просто разбазариваются чиновниками[18]. Во-вторых, с коррупцией увязывается падение уровня высшего образования в США. Не только государственные, но и многие частные американские университеты получают финансирование из федерального бюджета, в частности через систему государственных стипендий на образование, распределяемых на конкурсной основе[19]. Благополучие небольших частных университетов зависит от студентов – обладателей стипендий, выделяемых государством и частными фондами, и они заинтересованы в привлечении большего числа таких студентов. Многие университеты стремятся ради этого предлагать привлекательные для студентов программы и курсы, – что оборачивается снижением уровня образования. Про-коррупционный смысл этого явления двоякий: с одной стороны, такие образовательные учреждения не отвечают ожиданиям общества, заинтересованного в глубокой и систематической образованности выпускников учебных заведений, с другой, образование, сориентированное на истину, профессиональное развитие, гражданские ценности, социальную ответственность, – справедливо рассматривается как важное и серьезное препятствие распространению коррупции.
Для того чтобы выполнять эту роль в обществе, система образования как в масштабах страны, так и на уровне отдельных образовательных учреждений, в первую очередь университетов, должна утверждать принципы свободы и демократии общества. Такой разворот в осмыслении проблематики коррупции побуждает говорить о таких явлениях в академической жизни как справедливость и адекватность оценки знаний студентов, добросовестность в проверке зачетных и квалификационных работ, плагиат в исследованиях и преподавании, а также добросовестность и честность студентов при подготовке зачетных и квалификационных работ и т.д.[20].
Прозрачная и открытая система образования, таким образом, воспринимается как один из основополагающих факторов нравственного благополучия общества.
Однако высокие ожидания общества в отношении системы образования должны быть легитимизированы существующим в обществе социальным и нравственным порядком. Высокие ожидания общества должны быть подкреплены признанием образования как ценности со стороны общественных институтов и государства. В России, где роль общественных институтов в образовании ничтожна, это признание должно исходить от государства. Только в последовательном попечении об образовании, так же как и о науке и искусствах, государство может доказать свое действительное признание духовной культуры и свою заботу о благе народа и процветании общества. Требование к государству подтвердить свое признание духовной культуры не освобождает общество от ответственности за поддержание и развитие образования, наук и искусств.
Этическая/ценностная направленность образовании
На самом деле, говоря об «обществе», которое ставит перед образованием задачи и об «обществе», которому служит образование, на которое воздействует образование, мы имеем в виду разное. Образование служит обществу в целом, независимо от того, что думают об образовании его отдельные члены. Но требования общества к образованию формулируют идеологи, или, говоря современным языком, аналитики и эксперты, предлагающие решения обществу и политикам.
Характерным примером в этом отношении может служить развитие этики бизнеса – сначала как именно учебной дисциплины, а затем и как исследовательской области. Это случилось на рубеже 1970-х годов в США, где в конце 1960-х на всю страну прогремело несколько скандалов, связанных с нецелевым использованием средств и нечестными торговыми сделками. Помимо того, что эти случаи стали предметом юридического разбирательства, они приковали к себе внимание и как примеры вопиющего нарушения нравственных норм. Именно тогда, при обсуждении этих скандалов был поставлен вопрос об ответственности учебных заведений за нравственное развитие студентов и о необходимости включения в программы обучения будущих бизнесменов этической проблематики[21]. Это дало толчок развитию этико-прикладных исследований и распространению этики (точнее, прикладной этики) как непременной учебной дисциплины в высших учебных заведениях. Так, особое распространение в качестве университетского предмета и области исследований получила биомедицинская этика и, широко говоря, этика профессий, которая в разных учебных заведениях в зависимости от профиля предстает как этика конкретной профессиональной деятельности. Наряду с этим биомедицинская этика как обращенная к нормативно-ценностной практике, касающейся всех граждан, преподается для студентов самых разных специальностей.
Продолжающийся анализ деловой и профессиональной практики привел к пониманию того, что этика не должна преподаваться как философская, нормативно и ценностно нейтральная теория. Например, с теоретической точки зрения, релятивизм может восприниматься как методологически интересная концепция. Однако теоретически не подготовленных и не искушенных в философии молодых людей лучше не путать такими темами, как релятивизм, относительно добра и зла и проч. Как показывает опыт, такого рода рассуждения ведут молодых людей, в конечном счете, к скептицизму и имморализму, а на деле к этически некорректному, а то и аморальному поведению в деловых и профессиональных отношениях.
Помимо профессиональной подготовки высшее образование должно систематически и разносторонне пропагандировать фундаментальные нравственные ценности, прояснять их смысл и их действенность в профессиональной деятельности.
С опытом нашего советского прошлого мы готовы увидеть в этом морализирование и идеологизирование образования, что как будто есть само по себе плохо. Однако достаточно определенно можно сказать, что общественное мнение подходит к пониманию необходимости нравственного и ценностного образования. Совершенно определенно можно сказать, что образовательное сообщество к этому готово. Показательны предпринятые в последние годы сразу в нескольких региональных университетах усилия по разработке общеуниверситетских программ по восстановлению дела воспитательной работы со студентами. В некоторых вузах предпринимаются попытки восстановить преподавание этики в воспитательных целях. Там где удается предотвратить корыстное состязание различных кафедр и факультетов за получение от ректората «интересного заказа», педагогически-дидактические и организационно-воспитательные усилия соединяются. Нравственное и этическое содержание должно проникать в самые разные части учебного плана. В идеале, этика должна реально стать частью социально-гуманитарного образования и ее преподавание или преподавание этических тем в других курсах должно преследовать три разнородные задачи, направленные на воспитание и развитие: а) личности (ориентированную на благо ближнего и собственное совершенство), б) гражданина (социально ответственного и ориентированного на благо общества), в) специалиста/профессионала (ориентированного на профессионализм и профессиональное достоинство)[22]. Одновременно сам порядок жизни учебного заведения должен демонстрировать практическую реализацию нравственных принципов.
Этика в вузовской программе
В целом положение этики в высшем образовании нельзя считать благополучным. Я не говорю о том, что этика более нигде, кроме как на философских факультетах и отделениях, не является обязательной дисциплиной. Несмотря на это этика преподается. По имеющимся данным, этика преподается в более чем ста высших учебных заведениях страны. Много это или мало, если принять во внимание, что в стране более 3000 высших учебных заведений? Неблагополучие в сфере преподавания этики я связываю с размытостью философских, или методологических установок этического образования. Ради чего преподавать этику в высших учебных заведениях и как ее преподавать? Эти вопросы остаются непроясненными; нередко они ставятся и решаются рутинно – в порядке общеметодической вузовской работы.
Я вновь задумался об этом на Первой Летней Школе, проходившей в 2004 году в рамках трехлетнего международного проекта по развитию этического образования[23]. На одном из заседаний участникам Школы было предложено представить программы, по которым они читают этику в своих университетах. Наибольший интерес вызвала программа одного из региональных университетов, известного своими давними традициями преподавания этики и исследовательской работы в области этики[24]. Этот университет сохранил этику в качестве дисциплины, которая читается на многих факультетах один, а то и два семестра. Так, годовой курс этики читается на факультетах физики, сельскохозяйственном, АСУ, психологическом, муниципального управления. радиоинженерном. На некоторых факультетах читаются специализированные или прикладные курсы этики. Например, на экономическом факультете – этика бизнеса, на филологическом – курс «Этические идеи в мировой литературе», на медицинском – биоэтика. В недавнем прошлом курс «Педагогическая этика» читался на факультетах биологии, математики и физической культуры. На Школе была представлена программа общего курса, рассчитанного на два семестра. 75 процентов лекций и 60 процентов семинарских занятий в программе отводится теоретическим проблемам, остальное – прикладным проблемам.
С точки зрения содержания программы, референтной базы, предлагаемых для обсуждения текстов и библиографии, это совершенно современная программа, разительно отличающаяся от того, что предлагал этот же университет даже 5-7 лет назад. Однако признавая несомненные достоинства этого учебно-методического продукта, я испытываю некоторые сомнения: так ли должна преподаваться этика для студентов нефилософских специальностей. Они, прежде всего, вызваны явным доминированием в программе историко-философских и философско-этических тем в ущерб нормативно-этическим и этико-прикладным.
Это все еще очень характерно для этического образования в современной России. У нас в продаже постоянно имеется несколько учебников по этике. Структура большинства из них прямо или косвенно задана тривиальным уже делением этического знания на метаэтику (или философскую этику), нормативную этику и прикладную этику. Очевидна инерция в подборе тем и их интерпретации (не говорю о том, что некоторые учебники фактически воспроизводят парадигму знаменитого в свое время учебника «Марксистская этика» под ред. А.И.Титаренко). Они слабо отражают те изменения, которые произошли в этическом знании и моральной практике за последние 30–40 лет. Как и рассматриваемая программа, большинство вузовских программ по этике представляют собой адаптированные версии этики, преподаваемой на философских факультетах. Это и понятно. Многие вузовские преподаватели этики имеют базовое философское образование или сориентированы на стандарты, задаваемые базовым философским образованием; они неплохо знают историю философии и классические этические учения, у них достаточно ресурсов, чтобы представлять «высокую философию». Именно в силу наличной литературной ситуации преподавателю, идущему традиционным путем и ориентированному на философскую этику, легче подготовить качественный курс, чем тому, кто взялся бы за преподавание этики в современном ее виде, т.е. как правило, в какой-то форме прикладной этики.
Следует отметить, что эта литературная ситуация на глазах меняется. Появляются новые учебники – именно по прикладной этике. Правда, я придерживаюсь мнения, что учебник по прикладной этике вообще (т.е. по всем разделам прикладной этики) – дело неразумное. Как таковой он нужен опять-таки лишь для студентов философских факультетов. Новые учебники по этике для нефилософских специальностей должны быть профильными, написанными с междисциплинарных позиций. Впрочем, понятно, что это дело крайне хлопотное.
Задача в целом заключается в том, чтобы переосмыслить содержание этического образования и увидеть возможности этического образования в рамках социального и гуманитарного образования вообще и понять возможные новые роли этического образования в системе высшего образования. Этика должна быть помещена в контекст (программу) профессиональной специализации студентов. Этика должна быть понята как одно из средств профессиональной подготовки.
Если посмотреть на работы российских авторов по прикладной этике, можно заметить, что нередко они представляют прикладную этику как своего рода теорию той или иной профессии или практики (прикладные этики рассматриваются в этом смысле под рубрикой так называемой «теории среднего уровня»), сохраняющуюся, в общем, в рамках умозрительного рассуждения. Чтобы адекватно ответить на задачу переориентации этики в высшей школе на профессиональную подготовку, необходимо осмысление той реальной профессиональной или предметной практики, в которую придется включиться будущим специалистам, причем осмысление в ее противоречивости и конфликтности, в том числе, как это может отражаться в этических дилеммах. Такая переориентация этического образования и переосмысления этики как непременного компонента профессионального образования предполагает освоение новых методов преподавания.
Однако этим не исчерпываются трудности выстраивания новой этики. Этика в современном ее виде сложилась в результате интеллектуального освоения тех глубоких изменений, которые произошли в нравственной практике и нравственных требованиях "пост-модернного"[25] общества. Я не уверен в точности морфемы «пост-» для характеристики этого общества. Вслед за Э.Гидденсом я склонен говорить о поздне-модернном, или поздне-нововременном (late-modern) или высоко-модернном, или высоко-нововременном (high-modern) обществе. Оно поздне-нововременное, поскольку по-прежнему апеллирует к индивиду, к его чувству личного достоинства, чувству свободы и совести. Хотя, в то же время, он пост-модернное, поскольку это общество смешанное (спутанное) общество с радикально изменившимися институтами семьи, родительства, семейного воспитания. Это пост-модернное общество, поскольку оно структурно и функционально диверсифицированное общество, нуждающееся во все большей роли формализованных, т.е. процедурно оформленных, институциональных, корпоративных, внутри-профессиональных способах регуляции поведения, причем не только в публичной, но и в частной жизни.
Новое время – время Модерна заявило о себе в этике категорического императива, который был призван вырвать индивида из рамок семьи, церкви, местного сообщества, полученного воспитания, влияния мод и мнений и, таким образом, индивидуализировать его, предопределить его автономию. Именно таков возвышенный, хотя и не всегда явный пафос Нового времени. Таков был вызов Нового времени, обращенный к индивиду, хотя всегда ясно или можно было догадываться, что индивид по-прежнему был привязан к семье, церкви, местному сообществу, полученному воспитанию, подвержен влиянию мод и мнений, если не «повязан» ими. Пост-модернное общество ни к чему не призывает; это уже общество с многообразием стандартов, различными типами семьи, разнообразием сосуществующих вер и конфессий, размытыми рамками сообществ, неопределенными стандартами образования, фривольной модой и т.д.
Такое общество нуждается в ином типе социальной дисциплины, или социальной этики. Этика Нового времени мела дело с атомизированным индивидом, по сути предоставленным самому себе. Хотя Кант и говорил об обязанностях по отношению к себе и обязанностям по отношению к другим, в этике категорического императива не было персонализированного другого. Шефтсбери был одним из первых, кто сделал диалог предметом специального философского рассмотрения; но фактически это был солилоквия, т.е. диалог человека с самим собой. Классическая моральная философия Нового времени была озабочена Я, но она так и не дошла в своем понимании Я до его отношений с персонализированными другими; добродетели и обязанности человека, человеческое счастье как бы пребывали вне контекста межчеловеческого общения.
Понятие «дискурсивная этика» относительно новое. Мы обязаны им Ю.Хабермасу; именно он предложил это понятие несколько десятилетий назад. Но эта идея появилась несколько раньше, возможно, в 1930-е годы в дискуссиях, связанных с кризисом либерализма. В соответствии с этой этикой, нередко также называемой «коммуникативной этикой», дискурс является одним из наиболее значимых способов существования современного общества. В них конкретизируются и обосновываются нормы и принципы. Это значит, что только такие нормы могут быть признаны в качестве легитимных и действительных, которые были предметом обсуждения тех членов общества, которых принятие этих норм могло реально или потенциально затронуть. В отличие от универсалистской этики, этика дискурса предоставляет каждому члену сообщества возможность включиться в обсуждение, чтобы высказать свое мнение и отстоять свой интерес. Согласно модели, предполагаемой этикой дискурса, индивидам могут поддерживать свою идентичность и конструктивно действовать лишь как партнеры (иногда лишь потенциальные) по совместному дискурсу. Такая интерпретация общества и морали особенно важна для понимания мультикультурных сообществ.
Переход от кантовской этики категорического императива к этике дискурса потребовал новых способов нормативной регуляции, новых форм институционализации и санкционирования поведения. Эта перемена получила отражение в развитии профессиональных этик и в различных других видах практической этики[26].
Функция всего разнообразия практических этик, в том числе в ее кодифицированных формах, – адаптировать индивидуальное поведения к легитимизированным формам деятельности в конкретных областях социальной жизни, сделать ее эффективной и полезной для всех включенных сторон. Таковы нормативные системы и кодексы этики бизнеса, биоэтики, этики преподавания, инженерной этики, этики консультирования и т.д.
Вот почему этика как вузовская дисциплина должна стать частью именно профессиональной образования. Но это будет уже другая этика – этика в основном построенная в виде практикума, основанного не столько на преподавании, сколько на обучении и тренинге через анализ конкретных случаев и освоение конкретного опыта.