Социология
Деятельность научного руководителя: рефлексивные заметки
© A.C. Роботова, профессор РГПУ им. A. Герцена
Источник: Высшее образование в России, 2009, № 7, с.34-41
Наука и научная деятельность сегодня перестали быть уделом особого круга людей, о которых во времена моей юности говорили с особой интонацией. Наука стала огромным социальным институтом, предметом деятельности большого количества людей. Для многих становится важным и необходимым статус (ученая степень), признанный обществом. Может, отчасти и поэтому защиты диссертаций стали обычным явлением. И, наверное, в этой ситуации можно несколько усомниться, что большинство соискателей учёной степени движимы истинным интересом к научному поиску. Да и то, что «плоды науки сладки». (Л. Мартынов)
Интенсивная защита кандидатских и докторских исследований в последние полтора десятка лет вызвала к жизни одно заметное явление - публикацию рекомендаций и пособий по написанию и оформлению диссертаций. Адресатами таких публикаций являются, конечно, соискатели учёных степеней. Им подробно объясняют, как соблюсти строгие требования, которые предъявляются к научным текстам (диссертациям и авторефератам) в ВАК. И это понятно: в написании диссертационных исследований главное лицо - соискатель учёной степени. О том, насколько востребованы такие публикации, свидетельствует факт неоднократного переиздания некоторых из них (до 7 раз!). Вероятно, эти рекомендации и советы нужны, полезны. Но они не могут по-настоящему помочь в реальной научно-исследовательской работе, где сплавляются неразрывно знания, научные мотивы, исследовательские умения, энтузиазм, личностные качества, обстоятельства реальной жизни, взаимодействие с коллегами и научным руководителем. Вместе с тем работа научного руководителя аспирантской работы: ее значение и смысл, внутреннее содержание, противоречия, результаты научного руководства - не часто становится предметом обсуждения и критической рефлексии. Хотя это весьма востребованная тема, потому что сегодня крайне редки кандидатские работы, в которых нет фамилии научного руководителя.
На наш взгляд, проблема научного руководства чрезвычайно важна для научно-педагогического осмысления и понимания её сущности, для результативности проводимых исследований. Она связана со многими другими проблемами: учительством и ученичеством в науке, преемственностью и конкуренцией научных поколений, созданием и функционированием научных школ, «соперничеством исследовательских программ» (И. Лакатос), с качеством исследований, их результативностью и оценкой и др.
Кроме того, эта проблема интегрирована с нетеоретическими факторами и процессами, с социальной и экзистенциальной обусловленностью познания. Она сопряжена стакими проблемами, как этика науки и индивидуальная ответственность учёного, научная репутация и авторитет научного руководителя.
Но кто же он, научный руководитель? Можно ли его уподобить супервайзеру? Это понятие всё чаще появляется в современной лексике. Однако значения этого понятия весьма далеки оттого, что мы понимаем под руководством научной работой. Перенос самого понятия, его сущности и функций на научное руководство формализует этот вид деятельности, сосредоточивает внимание лишь на организаторской и контролирующей составляющих. Наверное, эти функции важны в работе с начинающим исследователем, но открывают ли они истинную картину взаимодействия руководителя и соискателя, сущностью чего является научная работа? Дают ли они представление о разнонаправленной работе научного руководителя? И кто он такой, научный руководитель?
Научный руководитель - это тот, кто должен осуществлять руководство научной деятельностью аспиранта, с высоты своего опыта помогать ему двигаться к намеченной цели.
Так кто же он — научный руководитель? Приведённое выше определение содержит тавтологию, а метафорическое «с высоты своего опыта...» и т.д. ничего не проясняет в существе вопроса. Справедливо ли это? И стоит ли об этом размышлять? Анализировать деятельность научного руководителя? Видеть в ней особый смысл? Искать пути результативной работы?
Не стану писать о том, как становишься научным руководителем, как появляются у тебя первые и последующие аспиранты, из каких действий, формально давно известных, складывается твоя работа и каким результатом она должна завершиться. А если что-то подзабыто, то на помощь приходят разнообразные Интернет-ресурсы. В частности, такое напоминание:
«Научный руководитель:
-
проводит работу по подбору кандидатов в аспирантуру;
-
совместно с заведующим кафедрой и аспирантом определяет тему диссертационной работы, которая должна соответствовать тематике НИР, проводимой на кафедре, помогает аспиранту выработать план диссертационного исследования;
-
совместно с аспирантом составляет индивидуальный план работы и осуществляет контроль за его выполнением; несет ответственность за своевременную аттестацию аспирантов, делая первичное заключение о возможности перевода аспиранта с курса на курс».
И далее: «читает и обсуждает с аспирантами материалы диссертации, способствует своевременной подготовке и завершению работы над отдельными главами диссертации, а также поиску возможностей для публикации материалов исследования;
• осуществляет контроль за выполнением педагогической практики;
• делает заключение о завершении работы над диссертацией, оказывает помощь в оформлении и редактировании диссертации, документов для представления в диссертационный совет и в Высшую аттестационную комиссию Рособрнадзора».
Не правда ли, всё так понятно и чётко? А на деле?
А на самом деле всё далеко не просто. Руководящие действия обусловлены отнюдь не только перечисленными функциональными обязанностями.
Работа с соискателем - это сложнейший интеллектуальный и коммуникативный процесс. Это продолжительная духовная работа, растягивающаяся иногда на годы.
Работа с соискателем порождает иногда мгновенные, иногда длительные состояния сложного свойства. Они определяют нашу мотивацию, пробуждают творческий потенциал, желание сотрудничать и взаимодействовать. Или, напротив, иные чувства: скепсис, неудовлетворенность, раздражение. И это все необычайно важно в работе руководителя, у которого всегда есть свои мотивы, чувства, желания, интересы, отношения, не обусловленные лишь должностной обязанностью - руководить.
Работа с соискателями - огромная часть жизни. Это реализация одного из смыслов научной жизни учёного и жизни вообще. Это проявление субъектности и субъективности руководителя как учёного и просто человека. Приходится думать над множеством вопросов. Кто он, начинающий исследователь? Зачем он пришёл в науку? Как создать наилучшие условия для совместной работы? И этих вопросов с течением времени не становится меньше. Как преодолевать иждивенчество некоторых соискателей, их стремление «выжать» из тебя всё, затрачивая минимум собственной энергии? Как за невыразительностью, даже невнятностью речи, смущёнными вопросами, сомнениями, не слишком удачными текстами начинающего исследователя не потерять человека творческого? А может быть, даже талантливого исследователя? Как не пропустить точку роста соискателя, когда особенно валено его поддержать, укрепить веру в его возможности? Как за массой обращений к тебе, кипой исписанной бумаги, легко произносимыми именами, многостраничными ссылками на имена авторитетных ученых не проглядеть мнимый энтузиазм соискателя, его усердный дилетантизм, склонность к репродуктивной деятельности и стремление лишь защититься?
С самого начала работа с соискателем предстаёт как чрезвычайно энергозатратный вид деятельности, в которой надо увидеть не только актуальность научной проблемы и возможности её решения, но и человека - решателя, исследователя, представить его движение в науке. ...
Взаимодействие с соискателем всегда индивидуализировано. Оно никогда не может быть стереотипным. И в этом взаимодействии ты сам меняешься, иногда не сразу замечая этого.
После каждой защиты соискателя или неудачи с выполнением диссертационной работы (а иногда и ухода соискателя из аспирантуры) приходится напряжённо анализировать собственные действия, поступки, отношения. Они многообразны: разговариваешь, обсуждаешь, советуешь, убеждаешь, споришь, читаешь, исправляешь, контролируешь. Ты соглашаешься или не соглашаешься, принимаешь написанное - отвергаешь его, редактируешь, указываешь, одобряешь, негодуешь, хвалишь, критикуешь, требуешь, напоминаешь. Вовсе не случаен этот обширный глагольный ряд, в котором преобладают переходные глаголы. На самом деле всё это проявления деятельного, «глагольного мышления» (М. Эпштейн) научного руководителя. Эти действия-глаголы вносят в отношения руководителя и соискателя «динамику разделения на субъект и объект и их свободного сочетания». Весь ряд этих действий указывает на обширность деятельности руководителя, её многостороннюю временную, научную, психологическую и эмоциональную нагрузку, на постоянные вариации субъект-субъектных и субъект-объектных отношений. Эта деятельность по-разному предметна, неодинаково очевидна для других. В перечислении названных выше глаголов отчётливо выделяются интеллектуальные действия, а также коммуникативные, мотивирующие, экспрессивные. Любое из них (на самом деле их намного больше, чем перечислено выше) - манифестация разнообразной активности руководителя, к которому «приписан» соискатель. Работа по научному руководству сопряжена с многообразными состояниями старшего в этой «связке»: его поисками, тревогами, оптимизмом и скептицизмом, сомнениями, разочарованиями, сдержанной радостью в конце пути, а иногда и через годы, когда бывший соискатель уже «встал на ноги » и проявил себя как самостоятельный исследователь. Многообразные эмоциональные состояния концентрируются на предзащите и на защите. Иногда это чувство тревоги за публичное выступление соискателя: как будет отвечать? Разберётся ли в тонкостях полемики? Как будет защищать свои идеи? Одобрят ли труд коллеги? Этим вопросам нет конца. Это постоянная рефлексия. Рефлексия?
Да, рефлексия... Психологические состояния научного руководителя в процессе совместной деятельности с соискателем описать всесторонне крайне сложно. В своих размышлениях остановлюсь на двух из них, которые, как мне кажется, являются очень важными и отличаются постоянством проявления. Первое из них - рефлексия, и это понятно. Но вряд ли простым указанием на рефлексию можно ограничиться, раскрывая состояния научного руководителя. Они многообразны.
Предметом рефлексии становятся складывающиеся отношения между научным руководителем и новым соискателем. Далеко не безразлично, какой соискатель к тебе пришёл. Пытаешься понять, каков творческий потенциал нового ученика, его человеческие качества, обязательность, точность и своевременность в выполнении отдельных видов работы, честное отношение к неудачам и трудностям, способность к взаимопониманию, культура повседневных отношений. Всё это влияет на взаимодействие между руководителем и соискателем. И если что-то в их отношениях дисгармонично, совместная работа складывается отнюдь не оптимальным образом. Мучительно размышляешь о том, насколько увлечён твой соискатель наукой, не есть ли она для него лишь средство удовлетворения отнюдь не научных амбиций. Влияет ли это на совместную работу, на качество исследования? Безусловно.
В настроениях и состояниях руководителя всегда явственна научная рефлексия - она сопровождает весь совместный путь. Феномен учительства и ученичества в науке невозможен без постоянной рефлексии, обращенной к своей собственной научной деятельности, научной состоятельности и репутации, к совместной научной работе с аспирантом, к процессу и результату его научного поиска. Предметом рефлексии становится и работа аспиранта, и удовлетворённость или неудовлетворённость ею, что проистекает от степени самостоятельности научного поиска ученика, его умения думать, ставить и решать научные вопросы, а не просто накапливать информацию и писать, не задумываясь о конечной цели.
В этой связи вспоминается страничка из знаменитой книги «Физики шутят»:
«Однажды вечером Резерфорд зашел в лабораторию. Хотя время было позднее, в лаборатории склонился над приборами один из его многочисленных учеников. - Что вы делаете так поздно? - спросил Резерфорд. - Работаю, - последовал ответ. - А что вы делаете днем? - Работаю, разумеется, - отвечал ученик. - И рано утром тоже работаете? - Да, профессор, и утром работаю, -подтвердил ученик, рассчитывая на похвалу из уст знаменитого ученого. Резерфорд помрачнел и раздраженно спросил: - Послушайте, а когда же вы думаете?»
Это рефлексия философская, и она тоже всегда присутствует в деятельности научного руководителя. Она относится к осмыслению конкретной работы в контексте собственных жизненных целей. Она относится и к оценке научного взаимодействия в собственной внутренней, духовной жизни, осмыслению того следа, который оставил в жизни соискатель как человек и исследователь. Окончание совместной работы инициирует размышления о взаимопонимании в науке, о мере собственной ответственности, альтруизма, требовательности или либеральности в отношениях, о научных амбициях и честолюбии человека науки, т. е. категориях нравственно-философских. Но всегда есть и второе состояние. Это внутренняя ревизия.
Это второе состояние научного руководителя в его работе с соискателем. Может показаться странным использование этого понятия, в котором многочисленные словари на первое место ставят его специальный смысл, всем нам знакомый. Однако в слове есть и ещё одно значение: «пересмотр положений какого-л. учения, какой-л. теории, чьих-л. взглядов с целью внесения изменений, поправок». Я бы добавила такие значения: оценка, переоценка и приведённое в «Словаре синонимов» значение проверка. Все эти значения важны для описания состояния учёного, который в процессе научного руководства обязательно соотносит свои взгляды с идеями научного сообщества, оценивает, проверяет собственные позиции в работе с соискателем. А если приходится, то и пересматривает, переоценивает их, сопоставляет результаты ученика, качество его работы с достижениями учеников своих коллег.
В этом смысле ревизия здесь играет и роль метафоры: обращает на себя внимание довольно широкое употребление этого слова скорее как образа (культурная ревизия, ревизия подлинности, ревизия символизма, ревизия юнговской теории архетипа, ревизия чеховского поэтического арсенала, ревизия судьбы, ревизия интеллектуальных парадигм и пр.). В нашем (педагогическом) случае - это проверка подлинности, значимости, актуальности, противоречий, убедительности твоих научных позиций, научного статуса. Почему важна такая ревизия? Почему время от времени важно себе говорить: «Пройдусь с ревизией по кладовым души »? Её цель - самопроверка, самоконтроль, сопоставление некоего постоянно развивающегося мысленного эталона о науке и современных Научных результатах с реальным состоянием собственной образованности, эрудиции, научных взглядов и позиций, оценка их полноты, актуальности, их соответствия развитию науки и, наконец, научно-результативной ценности выполненной соискателем работы как показателя успешности совместной деятельности.
Рефлексия и ревизия одновременно. Выполнение функций научного руководителя постоянно инициирует твои размышления о достоинствах и недостатках диссертационных работ, о причинах трудности их выполнения, о сомнениях, которые связаны с их объективной и всесторонней оценкой, их признанием, мысли об успешности или неудачах работы с соискателями. Каждая удачная работа (защищенная и утверждённая ВАК), а в большей степени - и несостоявшаяся - активизирует одновременно процессы рефлексии и внутренней ревизии по поводу собственной работы.
Каждый новый опыт научного руководства вызывает активное желание понять специфику результативных способов работы с аспирантом. Сравниваешь свой стиль работы со стилями других руководителей. Руководители работают по-разному. У каждого свой индивидуальный опыт взаимодействия с соискателями, своя стратегия в работе. Одни дают ученикам большую самостоятельность, другие их больше опекают и контролируют. Одни берут всё бремя ответственности на себя, иные же апеллируют к ответственности и самостоятельности начинающего исследователя.
Однако какими бы разными ни были руководители, их роль значительна в процессе взаимодействия с соискателем на всех этапах исследования. Они вместе разрабатывают концепцию исследования, его исследовательский инструментарий, определяют теоретические основы работы. Они снова и снова формулируют и корректируют гипотетические положения и предполагаемые научные результаты, неоднократно перечитывают написанный текст, обсуждают промежуточные и окончательные данные, обдумывают текстовую композицию, долго работают над окончательным вариантом диссертации. Много времени требует работа над авторефератом, потому что автореферат - наиболее информативный источник новых идей и полученных результатов для научного сообщества. И составление текста по заданным параметрам - это огромный и напряженный труд, в процессе которого не всегда удается найти меру сообразности написанной работы параметрам этого научного жанра, у которого столько формальных показателей.
Собственно, каждая завершённая работа - это проверка авторитета и научной репутации руководителя, их отражение в работе соискателя. Наверное, именно поэтому вопросы и заключения о качестве научного исследования, его достоинствах и недостатках, о соответствии работы параметрам экспертной оценки во многом относятся и к человеку, руководившему работой.
Потому-то так важны состояния внутренней рефлексии и ревизии для самого учёного. Они - постоянный спутник и обязательное продолжение работы после выполнения очередного исследования. Они - нескончаемый процесс «самоедства», вопросов, предположений о том, могла ли работа быть выполнена лучше, чем она обогатила научное знание, соискателя, руководителя, как она может быть продолжена в новых исследованиях, может ли она конкурировать по качеству с другими работами.
Личный опыт. Можно хорошо разбираться в методологии научного исследования, в состоянии своей науки, обоснованно критиковать чужие работы. Но это вовсе не значит, что тебе сразу будет сопутствовать удача в руководстве соискателями. Именно практический опыт становится школой в освоении научного руководства: ошибки, их анализ, удачи и неудачи твои собственные и твоих первых соискателей. Наверное, особенно ценно осознание и понимание ошибок в отношениях, в ведении соискателя по научной стезе, в соотнесении его индивидуальных особенностей с задачами исследовательской деятельности.
Собственный опыт автора в научном руководстве и консультировании не так уж велик: одиннадцать кандидатских и две докторские диссертации. Но, может быть, именно эти не слишком впечатляющие цифры и поставили перед автором вопрос о научной рефлексии и ревизии в процессе совместной деятельности с молодыми исследователями, о проблемах, которые приходится решать руководителю. Научное руководство и консультирование пока ещё не стало для автора обычным, будничным делом, цифровым выражением нагрузки профессора. Каждая работа, её обсуждение и особенно защита - серьёзная «встряска » в обычном течении жизни, публичный экзамен, тревожное ожидание результата деятельности, признания результатов коллегами, подтверждения правильности избранных решений.
Над какими вопросами мучаешься? Многотрудный процесс научной рефлексии начинается уже на начальном этапе совместной работы с соискателем. Это происходит и в процессе определения тематической области исследования, и в ходе формулирования научной проблемы, и в «шлифовке» темы работы. Что здесь мучительного? Многое. Как вычленить оптимальный сегмент научного знания в качестве предмета исследования? Как соотнести тему будущего исследования со своими научными идеями? И нужно ли это делать? Ведь если заранее определить область поиска аспиранта в направлении развития собственных идей, это значит ограничить движение самостоятельной мысли молодого учёного, побудить его идти по проторенной дороге.
Справедливо ли это? Ведь каждое исследование должно открывать новый поворот в развитии системы идей, концепций, теорий. А с другой стороны, у тебя есть собственные замыслы, которые в одиночку не реализовать, просто не успеть. И так заманчива мысль о собственной научной школе, в которой исследования учеников выстраиваются в стройную систему, дополняют друг друга и развивают идеи, которыми ты дорожишь... Но всё встраивать в собственную систему вряд ли разумно. Иногда соискателями становятся люди с уже определившимися научными интересами, и «заманивать » их на другую научную территорию по меньшей мере нецелесообразно. Другое дело - найти возможные точки сопряжения интересующих тебя самого проблем и исследовательской темы соискателя, хотя это бывает совсем не просто. Утешает, что в педагогической науке нет абсолютной демаркации исследовательских областей, всё взаимосвязано и каждая работа включает множество аспектов. Всё равно в уме приходится перебирать обширный ряд вопросов и тем, оценивать степень их изученности, современное состояние, перспективность исследования. За короткое время в сжатом виде ты мысленно проходишь тот путь, который потом должен пройти ученик. И это совсем не просто!
Трудности новой работы. Новое исследование - это движение по неизведанному пути. Новизна работы порождает чувство неопределённости, риска. В этом движении к новому возникают разные состояния и ситуации, когда ученику приходится честно говорить: «нет ответа», «не знаю», «сомневаюсь», «нет аргументов», «это не убеждает», «это не доказано » и т.д. Такие состояния определяют и обостряют ситуации обсуждения и взаимодействия с учеником. Они «подпитываются» мыслями о неполноте знаний и информации по тематически близким направлениям и исследованиям, выполняемым параллельно, о постоянном расширении массива научных данных. Иногда возникает тревожное чувство. Синхронно выполняемые работы создают беспокоящий прецедент для соискателя и руководителя. Работа, выполненная одновременно с другой, тематически близкой, но защищенная несколько позже, может нести печать вторичности, её новизна явно уменьшается. Эта опасность увеличивается в силу несовершенства исследовательского инструментария, уменьшения внимания к эксперименту в современных исследованиях. Из-за недостаточной разработанности контрольно-измерительных материалов, оценочных критериев экспертиза исследовательских результатов в параллельно выполненных исследованиях затруднена. Такие работы трудно оценить как независимые. Своевременно познакомиться с концептуальными положениями сходного по теме исследования трудно из-за представления научных публикаций в малотиражных изданиях. И это тоже мучительный предмет твоих размышлений.
...Эти заметки, признаюсь, страдают несистемным характером. Они фрагментарны и, наверное, субъективны. Однако они вызваны стремлением понять противоречия своей деятельности (как здесь не вспомнить о противоречиях, которые разрешают все соискатели!). Одно из них, которое приходится преодолевать в работе, - это противоречие между стандартностью требований к диссертационным исследованиям, стандартностью научных жанров и бесконечным индивидуально-личностным разнообразием соискателей учёных степеней; единством критериев в оценке качества исследовательской работы и многообразием личностей, судеб, способностей, индивидуальных проблем, с которыми сталкиваешься.
...И всё равно это всегда обогащающая тебя работа - научное руководство. Даже если что-то не получается. Даже если ты на что-то сетуешь. Даже если новая работа рождалась в огромном напряжении и преодолении. Даже если она подверглась критике. После защиты от тебя уходит ученик. Работая с ним, доведя его до защиты, ты отдал тем самым долг своему Учителю, у которого ты был, может быть, не самым лучшим учеником.