© Ольга Глиник
Продолжение; читать сначала
.
По ту сторону добра и зла, или «всё относительно»
Оказывается, например, что «методы нравственного воспитания должны быть направлены не на передачу моральных норм с целью формирования соответствующего практического опыта, а на то, чтобы поставить ребенка в условия, при которых поступок, соответствующий моральной норме, становился бы для него личностно значимым». (стр.4) Чего никогда не произойдет, если дошкольники не поймут … «относительной значимости моральных норм в ситуациях морального выбора» (стр. 3).
Этому осознанию детишками «относительно значимости моральных норм» придается в Комплекте большое значение. Подчеркивается (стр. 3), что «старшему дошкольнику становится доступным осознание объективности и справедливости моральных норм, понимание их относительной значимости в ситуациях морального выбора».
Пока все туманно, и от этого, кажется, невинно. Но что такое эта «относительная значимость моральных норм»? По мысли автора Комплекта, можно утверждать, что «у детей сложились представления об относительной значимости моральных норм», если они… «смело шли на нарушение одной из норм, признавая более значимой другую» (стр. 52).
Автор Комплект прямо постулирует, что «в жизни дошкольника имеют место ситуации, в которых возникает необходимость выбора поступка, нарушающего правила» (стр.49).
Но ведь система моральных норм – это именно иерархически построенная стройная система. В таком контексте нельзя, смотря по ситуации, смело нарушать одну норму в пользу другой, с тем, чтобы в другой ситуации поступить прямо противоположным образом, выбирая уже другую норму и нарушая первую, ссылаясь на ситуацию, обстоятельства.
Это не воспитание нравственной личности, а воспитание флюгера, который применяет моральные нормы, смотря по ситуации. А на практике, учится лишь «притягивать за уши» те моральные нормы, которые подходят для объяснения совершенного им поступка. Значит, это ничто иное как воспитание аморальности и безнравственности под соусом «морального выбора»!
Отдельно следует остановиться на том, как же автор предлагает воспитывать таких «моралистов». Тогда все станет еще более понятным и наглядным.
На практике детям старшего дошкольного (!) возраста предлагают для обсуждения, например, следующий рассказ.
Мама не разрешает дочке во время прогулки заходить в речку (вода холодная, ты не умеешь плавать). Девочка обещает маме не нарушать ее запрета, но, проходя вдоль реки, видит тонущего котенка, а кругом нет никого, кто бы мог помочь котенку выбраться из воды. Перед детьми ставится вопрос: как следует поступить девочке? Чтобы спасти котенка, надо нарушить мамин запрет, а если выполнить данное маме обещание, котенок утонет. (стр.50, автор ссылается на исследования С. Г. Рочева).
Автор констатирует, что дети по своим реакциям разделяются на три группы. Дети из первой группы настаивают на том, что нужно неукоснительно выполнять требования взрослых. Дети второй группы пытаются найти выход из ситуации так, чтобы и маму послушаться и котенка спасти, а дети из третьей группы «выбирают действие по правилу «Животных надо беречь».
Об искусственности такой смоделированной ситуации, о ложной безальтернативности предлагаемого выбора, а также о том, что детям 3-7 лет с еще не полностью сформировавшейся системой ценностей вообще нельзя давать такие задания и читать подобные рассказы следует говорить отдельно.
Пока же посмотрим, как предлагается действовать педагогу, к каким решениям ему рекомендуется незаметно подводить детей. И тут нас поджидает неприятный сюрприз. Оказывается, необходимо путем последующих бесед, напоминающих о переживаниях котенка (!), который мог утонуть, помочь детям первой и второй групп прочувствовать состояние животного и более уверенно выбрать выход, соответствующий второму правилу! Напомним, это правило «Животных нужно беречь»! А маму можно не слушаться!
Нам то, серым и отсталым, показалось, что для дошкольника 3-7 лет (а, вероятно, и для учеников младшей школы) показателем нормального развития и понимания что хорошо, а что плохо, является как раз опора на авторитет взрослого (дети из первой группы, которые предпочли послушаться маму и не лезть в холодную воду, не умея плавать). Вполне приемлема и свидетельствует о формировании правильной, соответствующей возрасту системы ценностей кажется и реакция второй группы. (Помнить о мамином запрете, следовать ему, но не остаться равнодушным к котенку).
Тут ведь можно предложить множество решений. И бросить котенку лежащую на берегу доску. Протянуть палку. Позвать на помощь криком или быстро сбегать за помощью. Но, оказывается, педагоги должны будут мягко помочь детям принять решение в пользу нарушения маминого запрета, опираясь на переживания котенка, который ведь мог утонуть! Почему-то автором нигде не упоминается о переживаниях мамы, чей ребенок, спасая котенка, мог утонуть. Или простудиться в холодной воде. Не говоря уже о том, что подводя ребенка к прямому и сознательному нарушению вполне разумного запрета родителей, они закладывают бомбу замедленного действия.
Сегодня ребенок решит, что спасти котенка важнее маминого запрета. В следующий раз он может решить, что огорчить старшего мальчика или девочку, который зовет их поплавать в реке, несмотря на запрет родителей, будет более «аморально» и «бессердечно», чем нарушить мамин запрет. И т. д. и т. п.
К тому же, обратите внимание на лукавство представленной ситуации. Ведь тонет не ребенок, а котенок, животное. А спасая животное, мог утонуть человек, ребенок. Ценность их несоразмерна. Значит ли это, что если «плохой» дядя на ферме вот-вот свернет шею беззащитной курице, а дошкольник мог бы его остановить ценой жизни «плохого дяди», то он должен выбрать действие по принципу «Животных нужно беречь»?
Отдельно следует сказать о том, что, по мнению автора, ведя беседу с детьми, не следует «допускать морализирование» (стр.27). И в скобках, для непонятливых, автор поясняет, что морализирование, это когда «например, воспитатель, объясняя правила, осуждает провинившихся и тому подобное».
То есть педагогу, по сути, запрещается как раз передавать детям свои ценности, свое понимание нравственности.
Ему предлагается всячески избегать ситуаций, когда он напрямую и четко формулирует для детей, что такое хорошо, а что такое плохо. Вместо этого, «педагог становится партнером по деятельности и общению. В педагогическом процессе отражается диалогичность, возможность наличия множественного числа суждений, точек зрения» (стр.41). Если читателям кажутся правильными и хорошими слова про «наличие множественного числа суждений, точек зрения», «диалогичность», то тут нужно вспомнить, что рецензируемая-то книга посвящена социально-нравственному воспитанию! Это по поводу нравственности, получается, могут иметься множество точек зрения. Это в процессе воспитания нравственности у дошкольников, педагогу «не следует допускать морализирование» и «осуждать провинившихся».
Эти теоретические положения Комплекта тут же подтверждаются примерами правильного поведения воспитателя. В нашем обсуждении ситуации с котенком, оказывается, что воспитатель в беседе с детьми должен поддерживать одновременно обе противоположные точки зрения детей на то, как следовало поступить, «стремясь обнаружить перед детьми то положительное, что имело место в ответе каждого ребенка» (стр.51).
Далее, процитирую автора, приведя большой отрывок из текста:
«Так, оправдывая героя рассказа, который помнил мамин запрет и потому не помог котенку, педагог рассуждал:
– Да, девочка дала маме обещание и не хотела его нарушить. Это верно. Но котенок-то мог утонуть!
А если ребенок положительно оценивал поступок девочки, которая спасла котенка, педагог поддерживал и его решение:
– Да, котенка надо было спасать! Но как же быть с запретом мамы? Ведь маму надо слушаться!»
Автор не стесняется признать, что разрешение таких ситуаций «вызывало у детей сильное эмоциональное напряжение» (стр.51).
Еще бы! Ведь только-только сформированную у ребенка-дошкольника систему морали, понимание что хорошо, а что плохо, такое задание, такая вот беседа по рассказу, грубо и жестко разрушала, оставляя в душе хаос и понимание относительности любых правил и норм.
Заметим, попутно, что теоретические рассуждения автора Комплекта, объясняющие, почему нужно формировать у детей те или иные моральные установки и как это можно делать запутаны, наукообразны и непонятны. Напротив, примеры того, какие рассказы надо детям читать и как себя вести педагогу-воспитателю приведены просто, доходчиво и понятно.
То есть, все эти рассуждения о формировании гуманного отношения средний воспитатель пропустит, а вот тексты таких рассказов и их беседы – нетрудно взять на вооружение. Можно провести в группе эти обсуждения и отчитаться в плане, что компонент ФГОС по социально-нравственному воспитанию дошкольников успешно выполнен.
Приведем еще один большой отрывок из текста Комплекта, в котором приводятся еще несколько «ситуаций морального выбора».
«Вова жил в деревне. Каждый день он носил обед папе в поле. Однажды, на пути к папе, Вова увидел голубя со сломанным крылом. Он взял голубя, поспешил домой и стал его лечить. Но когда он кончил лечить голубя, было уже поздно нести обед папе. Папа долго ждал Вову, но так и не дождался.
Как должен был поступить Вова?
Решение такой ситуации вызывало у детей сильное эмоциональное напряжение: и отца нельзя оставить голодным, и голубю надо помочь. Наиболее частыми были ответы, одобряющие поступок мальчика. Но было немало ответов, в которых содержалась попытка найти решение, позволяющее герою не нарушить ни одну из норм.
В другом рассказе детям предлагалась ситуация, требующая выбрать выход, соответствующий нормам: помочь нуждающемуся или получить отрицательную оценку за невыполнение требований взрослого.
«Петя и Ваня всегда ходили в школу вместе и никогда не опаздывали. Они знали, что за опоздание их будет ругать учительница. Однажды по дороге в школу они увидели старушку, которой стало плохо, и она попросила мальчиков помочь ей. Ваня сказал:
- Я не могу помочь старушке, потому что опоздаю в школу и учительница будет меня ругать.
А Петя стал помогать старушке и опоздал в школу».
Перед детьми ставились вопросы:
- Как вы оцениваете поступки Пети и Вани? Как бы вы поступили на их месте?
Большинство детей положительно оценили поступок Пети. Они считали, что и сами поступили бы так же.
Были и такие ответы: «Петя опоздал, но учительница его не ругала. Он объяснил, почему опоздал, и учительница его похвалила».
Такие ответы показывали, что у детей сложились представления об относительной значимости моральных норм (применительно к описанной ситуации), они смело шли на нарушение одной из норм, признавая более значимой другую».
Интересно, что делая упор на слезливую сентиментальность (страдания беззащитных животных), в детях закрепляется инфантилизм и безответственность. Действительно, представим схожую ситуацию с подросшим ребенком, ставшим отцом семейства. Папа возвращается домой с работы с дневной получкой в кармане. Дома его ждут жена и дети, нуждающиеся в еде и одежде. Вдруг наш папа замечает умирающих от голода бродячих собак и, зайдя в ближайший магазин, покупает для них еду на всю дневную выручку. Дети остались без еды и одежды, но животных-то нужно беречь! Представьте страдания умирающей от голода собаки!
Также бросается в глаза несоответствие выбранных для обсуждения с дошкольниками ситуаций их возрасту. Дошкольники не ходят в школу вообще. Даже младшие школьники часто ходят в школу с родителями, а не с приятелем. Девочки-дошкольницы, как правило, не гуляют без взрослых на берегу реки. Сама идея давать ситуации, требующие морального выбора детям 3-7 лет могла прийти в голову лишь человеку, совершенно не знакомому с основами возрастной психологии.
Вообще сама необходимость «обучения» детей выбирать моральные нормы в разных ситуациях выводится автором из того, что вносимые взрослыми моральные правила якобы «нередко противоречивы».(стр. 46) Автор пишет:
Например, детям внушают, что игрушками надо делиться, и когда сверстник просит у ребенка игрушку, последнему разъясняют это правило. Но если педагог видит, что игрушка с которой ребенок играет, ему крайне необходима для развертывания игры, заботясь о развитии игры, он обращается к другому малышу: «Подожди! Ведь он играет с ней еще очень недолго. Давай подумаем вместе, какую игрушку ты возьмешь вместо нее?..» И вот у ребенка на вооружении в подобной ситуации возможность использования двух взаимоисключающих правил: одно – игрушками надо делиться, и второе – надо подождать, чтобы не мешать сверстнику играть. Разобраться в ситуации, в которой наиболее целесообразно опираться на то или иное правило, ребенку трудно. Поэтому нередко, когда у него просят игрушку, малыш использует именно второе правило, позволяющее защитить свое право на владение игрушкой.
Таким образом, обнаруживается необходимость специального педагогического исследования, направленного на разработку методов формирования у детей осознания значимости моральных правил и обучения конкретным действиям, соответствующим этим правилам в складывающихся ситуациях.
И смешно, и грустно читать подобные рассуждения автора. Ведь автору-то не пять лет. А в зрелом возрасте, кажется, уже должна быть сформирована система ценностей, понимание ценности жертвенности, а также знание нравственного императива – поступай с другими так, как хочешь, чтобы поступили с тобой. Трудно поверить, что автор не видит, что в рассматриваемой выше ситуации с игрушками и малышами, правил вовсе не два, а одно. И это правило («Игрушками нужно делиться») вначале преподается одному малышу (у которого просят игрушку), а затем и второму малышку (который просит игрушку). Только во втором случае немного видоизменилась речевая формула («Подожди, пусть он поиграет», вместо «надо делиться»), но не само правило. Поэтому, противоречия здесь нет.
Просто, чтобы быть добрым, щедрым, умеющим делиться малышом (или взрослым, поступающим с другими так, как хотелось бы, чтобы поступали с ним), надо просящему у тебя дать, а взявшему твое не требовать назад. Или, как в этой сценке. Если просят у тебя игрушку – дай. А если ты хочешь взять игрушку у другого малыша – подожди, пусть он поиграет. Видимо, автор пособия о социально-нравственном воспитании не понимает, что нравственные правила всегда обращены только к самому человеку, а не к другим. Ведь это не юридические нормы и правила. Нельзя «используя известное правило» заставить человека быть нравственным, то есть добрым. Поэтому-то и нельзя, используя правило морали, «защитить свое право на владение игрушкой». Поэтому-то, когда у ребенка просят игрушку, он не может сказать: «Я не дам тебе мою игрушку, потому что тебе нужно игрушками делиться, тебе нужно быть добрым». По-моему, даже малыши это понимают. Странно, что этого не понимает автор Комплекта, взявшаяся учить педагогов как воспитывать у дошкольников нравственность.
Комментарий психолога Маргариты Новицкой:
В настоящее время педагогическая литература переполнена противопоставлением двух, так сказать, педагогик – авторитарной и гуманистической. На тему того, какая из них более «правильная» и эффективная, ведутся не утихающие дискуссии в педагогической среде. Можно предположить, что представленный нашему вниманию материал является следствием этого существующего сегодня противостояния двух типов педагогик. Для детального понимания этого вопроса, предлагаю для начала разобраться в сути самих этих понятий.
авторитарная, технократическая педагогика – воспитание в этих концепциях рассматривается как жесткое руководство воспитуемыми, формирование заданных обществом свойств личности;
гуманистическая педагогика – человек рассматривается как цельное образование, неповторимая личность, задача педагога – создать атмосферу, способствующую развитию человека.
Создателем технократической педагогики является Б.Ф. Скиннер. Он исходил из того, что задачей воспитательной системы является формирование «функционального» человека – исполнителя, адаптированного к жизни в данной общественной системе, подготовленного к выполнению соответствующих социальных ролей (гражданин, работник, семьянин, потребитель). Процесс формирования и воспитания личности должен быть строго направленным и приводить к проектируемым результатам. Воспитание понимается как модификация поведения – выработка «правильных» поведенческих навыков.
В фундаменте гуманистической педагогики заложены представления о свободном воспитании Руссо, педагогика Льва Толстого, Д.Дьюи, В.Сухомлинского, Ш.А. Амонашвили.
Согласно позиции гуманистической педагогики, авторитарная модель едва ли дотягивает до зрелого уровня морального педагога и ученика, так как бездумное и догматическое следование внушенному этическому кодексу не обеспечивает адекватного морального поведения в конкретных ситуациях. Вряд ли возможен настоящий моральный рост личности, пока она находится в плену навязанных, но не осмысленных и не прочувствованных ею установок.
Авторитарной педагогике присуща ориентация на воспитание по единой, с некоторой дифференциацией программе для всех, то есть на определенные для всех цели и содержание воспитания. Таким образом, это ориентация на формирование личности по определенной программе, эталону; это достаточно выраженное императивное управление воспитательным процессом со стороны педагога, наличие требований, распоряжений, регламентирующих деятельность и жизнь ребёнка.
В гуманистическом подходе главенствует ориентация не на программу, а на личность ребёнка, и более важны самочувствие ребёнка, самовыражение, саморазвитие, «поиск себя», индивидуальности, нежели успехи в следовании эталонам, транслируемым авторитетной фигурой – педагогом.
Иначе говоря, в авторитарной концепции педагог осуществляет воздействие, а в гуманистической – взаимодействие.
Осталось разобраться, являются ли авторитарная и гуманистическая педагогики антагонистами друг другу, и всегда ли авторитарная – это обязательно негуманная, нечеловечная педагогика. В данном случае будет уместно обратиться к исконно русскому пониманию гуманизма, коль скоро мы говорим о применении озвученных педагогических приёмов именно в нынешней российской действительности.
В гуманизме русской культуры, ценностях русской интеллигенции следует отметить обостренное внимание русского культурного слоя к судьбе страны, народа, склонность думать о мировых проблемах, сосредоточенность на сверх ценных идеях о смысле жизни, счастье всего человечества. Герои русской литературы (и реальные их прототипы, и те, кого она воспитала) страдают от несовершенства жизни, «больны» мировой скорбью. И в этом особенность менталитета русских образованных людей, это во многом определяет их поведение, и не нужно спешить отказаться от этого, хотя сегодня такое мировосприятие и может многим показаться идеалистичным, мечтательным, нежизненным, не отвечающим перспективам развития страны. И она, эта особенность русской культуры, до не таких уж давних пор отражалась на нашей педагогике. Можно сказать, что наша «авторитарная» педагогика была нацелена на высокие гуманные идеалы.
В гуманистической педагогике Запада и во всей западноевропейской культуре – другие идеалы: автономная личность, самореализация, развитие всех возможностей личности. Это может означать такую степень свободы личности, которая лишает человека социальных связей, делает его жизнь бессмысленной, развивая крайний индивидуализм, делая сверх ценностью индивидуальный успех, личное человеческое счастье, не соединяя, а разделяя людей.
Очевидно, можно утверждать, что излишняя степень свободы, необоснованная ориентация воспитания и образования на индивидуальность, ложно понимаемая гуманность, преданность идее саморазвития, самоценности личности и некоторая «задвинутость» авторитета педагога на второй план – всё это оборачивается своей негативной стороной.
С другой стороны, чрезмерная ориентация на императивное воспитание в ущерб широкому психологическому и социальному развитию ребёнка, применение «жестких» методов управления воспитательным процессом, деятельностью ребёнка, сковывающих их инициативу – всё это также является тормозом в правильном формировании личности ребёнка.
В связи с этим, становится понятно, что оптимальным решением будет избегание крайностей и реализация возможности «взять лучшее» из обеих концепций, отринув побочные эффекты как одной, так и другой. Верным будет, очевидно, внимание к личности ребёнка, забота о его развитии и одновременно ориентация на те нормы и ценности, которые традиционны именно для нашего общества, актуальны для задач сегодняшнего дня и будущего страны и которые составляют основу жизненной позиции и поведения и педагога, и воспитуемого.