|
Актуальная тема
Учебно-исследовательская культура учащихся
© Г.В.Макотрова
Источник: Педагогика. 2007. № 1
В дидактических условиях углубленного изучения отдельных дисциплин существенно расширяются возможности организации учебно-познавательной деятельности учащихся как культуротворческого процесса, направленного на выявление неизвестного знания. Учебно-исследовательская культура школьника представляет собой интегративное качество, в котором воплощаются целостная картина мира, умения и навыки научного познания, ценностное отношение к его результатам, т.е. все то, что обеспечивает социальное и профессиональное самоопределение и творческое саморазвитие личности. Учебно-исследовательская культура учащегося, отражая универсальность связей с окружающим миром, инициирует способности к творческой самореализации, определяет возможности познавательной деятельности, способствует перенесению знаний, умений и навыков, полученных в исследовательской деятельности, в новую ситуацию.
В рассматриваемой нами культуре ученика выделим систему показателей и критериев, руководствуясь которыми можно успешно вести исследовательскую деятельность:
мотивацию исследования, отражающую интенсивность познавательной потребности, увлеченность поисковой деятельностью;
научный стиль мышления, т.е. осмысление структурных элементов собственных исследовательских действий, следование нормам и требованиям научного стиля мышления, обобщение предметного и операционального результатов исследования;
технологическую готовность к учебному исследованию — владение понятийным аппаратом изучаемой темы, приобретение умений и навыков использования методов научного познания, соблюдение правил научной организации труда учащегося;
творческую активность личности, выраженную уровнем самостоятельности в преобразовании идей и связей между ними, степенью знакомства с историей науки и ее актуальными проблемами.
Эффективность формирования учебно-исследовательской культуры учащихся обеспечивается совокупностью педагогических условий, к которым отнесем следующие: формирование ценностного отношения учащихся к исследовательской деятельности и ее результатам; организацию субъект-субъектного взаимодействия в системе ученик - учитель; создание в образовательном учреждении исследовательско-творческой среды, обеспечивающей единство углубленного изучения учебных дисциплин и работу секций ученического научного общества; развитие творческой активности каждого учащегося на основе предоставления свободы выбора предмета исследования, использования интегративного характера содержания исследовательской работы с учетом индивидуального познавательного опыта; обучение научным методам познания и технологиям решения исследовательских задач и проблем.
Нами разработана модель учебно-исследовательской культуры учащихся, в которой отражены такие аспекты формирования этой культуры, как целевой, содержательный, технологический и рефлексивный. Каждому из них соответствует педагогическая технология — последовательная система взаимосвязанных действий педагогов и учащихся на основе инструментально-дидактических средств.
Деятельность учителя включает следующие процедуры: мониторинг состояния учебно-исследовательской культуры учащихся; анализ и отбор содержания программного и дополнительного материалов по предмету; организацию учебного познания как исследования с помощью активных форм и методов учебной и внеклассной работы; предоставление учащимся возможности выбора исследовательской задачи или проблемы; обучение их методам научного познания и технологиям учебного исследования; обеспечение процесса исследования необходимыми инструментально-дидактическими средствами; оказание помощи учащимся в планировании, в ходе исследования и оценке его результатов. Намечая последовательность реализации рассматриваемой технологии формирования учебно-исследовательской культуры учащихся в учебном процессе, опираясь на концепцию личностно ориентированного обучения культурологического типа, выделим в соответствии с компонентами целостного педагогического процесса виды деятельности учителя и учащихся, а также инструментально-дидактические средства.
Деятельность учащихся на уроке в нашей технологии соответствует типовой структуре, описанной в теории деятельности В.В.Давыдова, который выделил следующие этапы: мотивации, целеполагания, восприятия информации, обдумывания, планирования, выполнения, контроля, оценивания [1, с. 84-93, 32-359]. Организуя опытно-экспериментальную работу по формированию учебно-исследовательской культуры школьников, мы опирались на следующие дидактические положения: постоянная актуализация знаний по профильному предмету; высокая мотивация к решению выбранных ими познавательных задач; необходимость создания механизма саморазвития личности, включая развитие самопознания, саморегуляции, самоопределения, самообразования, самоорганизации, самореализации. В учебном процессе сочетались массовые, групповые и индивидуальные формы исследовательской деятельности учащихся. Принципиально важным в нашей технологии является организация субъект-субъектных отношений в процессе исследовательской деятельности в системе учитель - ученик с учетом психофизиологических особенностей развития учащихся разных возрастов.
В нашей опытно-экспериментальной работе апробировались технологии учебной деятельности учащихся VIII—XI классов при углубленном изучении химии. В качестве единицы технологизации учебного процесса выбиралась учебная тема, которая обладает качествами целостности, логической стройности и содержательной завершенности. Это позволило организовать не только внутренне мотивированную деятельность учащихся, но и подвести их к осмысленному познавательному результату при изучении блока занятий (учебного цикла). Учитель-исследователь выделял в теме проблемы, позволяющие школьнику вести учебный поиск. Они формулировались самостоятельно или брались готовыми из методической и научно-популярной литературы. Использовались приемы теории решения изобретательских задач (ТРИЗ), а также методы установления взаимосвязей между теорией и фактами, между отдельными понятиями, а также средства поиска противоречий в публикуемых в печати текстах.
При формулировании проблем учитывалась необходимость:
1) создания цепи их взаимосвязей в соответствии с логикой развертывания учебного материала и со структурой усвоения знаний;
2) установления межпредметных связей;
3) отражения личностных и познавательных мотивов изучения предмета;
4) продолжения изучения данной проблемы в работе ученического научного общества;
5) видоизменения проблемы по степени сложности, разнообразия, технологической готовности к их решению; обеспечения ситуации успеха;
6) проявления творческой активности.
Исследовательские проблемы подбирались с учетом определенных соподчиненных связей и составляли систему. Решение познавательных задач проводилось на одном уроке или на занятиях при изучении смысловых блоков на нескольких уроках. На основании этого осуществлялось тематическое планирование.
Дидактико-методическое обеспечение процесса формирования учебно-исследовательской культуры предполагало такие дидактические действия:
1) выделение познавательных задач из содержания учебного предмета;
2) обоснование причинно-следственных связей, разбивка темы на блоки уроков по исследовательским проблемам, тематическое планирование уроков;
3) создание системы исследовательских задач, связанных с решением проблемы, их классификация и распределение по типам уроков;
4) выбор форм и методов проведения занятий;
5) проектирование педагогической помощи, исходя из возможных затруднений при решении познавательных задач;
6) диагностика показателей учебно-исследовательской культуры учащихся.
Выяснилось, что разрешение той или иной проблемы обусловлено не только содержанием учебного материала, но и структурой процесса усвоения знаний с соответствующими этапами восприятия, осмысления, понимания, обобщения, закрепления, применения и использования как индуктивно-аналитической, так и дедуктивно-синтетической логики.
В нашей технологии выделенным этапам соответствовали блоки уроков определенного типа:
• ознакомления учащихся с новыми знаниями (очередной проблемой темы) с помощью блочной подачи материала на основе укрупнения дидактических единиц усвоения и принципа наглядности; закрепления знаний (вторичное осмысление знаний);
• выполнения исследовательских задач дифференцированного характера по известному алгоритму или по вновь полученному результату в процессе поиска;
• выработки и закрепления умений и навыков на основе решения исследовательских задач дифференцированного характера;
• обобщения и систематизации знаний, умений и навыков;
• контроля и самоконтроля за результатами работы над проблемой.
Кроме известных методических разработок, учащимся предлагалось сформулировать составленные самостоятельно на основе содержания научно-популярных текстов, развивающих мотивацию исследования, которые предполагают не только нахождение общего способа решения целого класса более частных задач (путь от конкретного к абстрактному), но и использование общего способа действия для решения частных задач (путь от абстрактного к конкретному). Сложность познавательной задачи определяется по количеству используемых для ее решения понятий и числу возможных процедур ее решения. Типизация задач позволяет привязывать их к определенным урокам учебной темы, логично связывать с содержанием изучаемого материала, учитывать исходную готовность учащихся к их решению.
Исходя из анализа затруднений учащихся при решении исследовательских задач, определяются зоны актуального и ближайшего развития учебно-исследовательской культуры школьников и осуществляется педагогическая помощь: подготовка различных инструментально-дидактических средств при усвоении учащимися информации, выполнении исследовательской задачи в соответствии с типами затруднений (информационно-исполнительскими, интеллектуальными, личностными) [2, с. 44-51].
Руководствуясь критерием оптимальности технологии формирования учебно-исследовательской культуры учащихся, мы использовали классификацию методов обучения, предложенную Г.И.Саранцевым [3, с. 28—34], который рассматривает методы обучения в качестве способов организации учебного материала и взаимодействия обучающего и учащихся. В соответствии с ней мы произвели структурирование содержания учебной темы по исследовательским проблемам, требующим при их решении использования индукции, дедукции и обобщения, а затем апробировали процесс решения проблем в сотрудничестве учителя и ученика посредством репродукции, эвристики и исследовательского метода.
В результате пришли к выводу о том, что следует оптимально сочетать следующие методы формирования учебно-исследовательской культуры учащихся в образовательном процессе: индуктивно-репродуктивный, дедуктивно-репродуктивный, обобщенно-репродуктивный, индуктивно-эвристический, дедуктивно-эвристический, обобщенно-эвристический, индуктивно-исследовательский, дедуктивно-исследовательский, обобщенно-исследовательский. Среди активных форм реализации названных методов нами использовались в рамках классно-урочной и лекционно-семинарской системы ведения урока и проблемное изложение, и тематическая дискуссия, и экспериментальное исследование, и дидактическая игра, и проектирование, и конструирование, а также творческие домашние задания, рецензирование, авторецензирование, конференция. Репродуктивные методы и формы позволяли учащимся сокращать время на изучение учебных тем, ограничивающих в определенной степени их поисковую деятельность или, наоборот, увеличивать это время при организации самостоятельного исследования. При организации исследования предъявлялись специальные требования к отбору содержания учебного материала с целью создания на основе выделенной информации проблемной ситуации; уточнялись взаимосвязи с опытом познавательной деятельности учащихся; выявлялась доступность содержания учебного материала для экспериментальной проверки гипотезы; уточнялся уровень сложности дополнительного материала; определялись интегративность содержания учебного материала и его личностная значимость для ученика; уточнялось число опорных понятий и др.
Учитывая специфику содержания изучаемой темы, важно создать на уроке условия для выявления проблемной ситуации и подводить учеников к постановке исследовательской задачи или проблемы. Их формулирование учащимися происходит в процессе осознания интеллектуального затруднения и желания его преодолеть на основе известных или найденных в результате поиска способов и приемов. В условиях реализации технологии выявлено в ситуациях наличие противоречий: между жизненным опытом и представлениями учащихся о научных знаниях; между теоретически возможным способом разрешения проблемы и невозможностью его практически осуществить; между известными факторами и недостаточностью знаний для их объяснения.
Возникали ситуации, когда учащиеся осознают недостаточность или избыточность данных для получения однозначного ответа, для того, чтобы опровергнуть какие-либо предположения, идем, выводы, выбрать один из вариантов решения исследовательской задачи. Важную роль в формировании учебно-исследовательской культуры учащихся играет рефлексия, которую мы рассматриваем как особый вид аналитической деятельности. В зависимости от уровня развития рефлексивных умений учащимся оказывалась помощь в осмыслении познавательных операций через систему устных и письменных вопросов для выявления возникших затруднений и вопросов по решению исследовательских задач, предлагались письменные рекомендации по самоанализу в процессе изучения материала, решения исследовательской задачи, а также давались задания осмыслить промежуточные и итоговые результаты собственной познавательной деятельности. Обучаемые выделяли ведущие темы, составляли план проведения эксперимента, выбирали алгоритмы и схемы действий, писали умозаключения, предлагали способы решения проблемы и т.п.
При планировании учащимися способов выполнения исследовательской задачи и в ходе ее решения мы оказывали необходимую им педагогическую помощь. Она была организована при использовании инструментально-дидактических средств, исходила непосредственно от учителя, подкреплялась рефлексивной деятельностью учащихся, органично вплетенной в логику построения урока. Помощь заключалась в том, чтобы затруднения информационно-исполнительского и личностного характера преодолевались благодаря интеллектуальным усилиям.
В зависимости от места урока в смысловом (проблемном) блоке темы, от специфики задачи и подготовленности школьников к ее самостоятельному решению педагогическая помощь сопровождалась обращением к рефлексии, обучением технологии решения задач, рекомендациями по организации самостоятельной деятельности учащихся (анализ задачи, выявление возможных затруднений, поиск способа решения, процесс решения и т.д.). Решение задач в графической форме позволяет анализировать ход их выполнения путем движения против часовой стрелки, показывающего корректность процесса их решения, а также использовать индуктивный и дедуктивный подходы при самостоятельном составлении задач учащимися.
Кроме графического способа использовались другие методы: выделение в них подзадач, замена задачи более знакомой и легче решаемой, но обязательно равносильной, введение вспомогательных элементов, допущений.
Сообщения использование методов ТРИЗ, а также экспериментальных методов. Информационно-исполнительские затруднения часто возникают вследствие низкой технологической готовности учащихся к решению познавательной задачи. Поэтому важно, когда проводится специальный урок, направленный па формирование учебно-исследовательской культуры учащихся, особое внимание уделять методам научного познания и технологиям выполнения исследования.
На завершающей стадии проведенного исследования при подведении итогов учащиеся фиксировали в специальном разделе рабочей тетради ответы на различные вопросы учителя о результатах познавательной деятельности, связанной с проблемами формирования учебно-исследовательской культуры на уроке. Назовем некоторые из этих вопросов:
Каково значение и в чем преимущество изученного метода решения исследовательской задачи?
Как можно использовать приобретенные знания, умения и навыки?
Можете ли вы указать количество самостоятельно и правильно решенных задач?
Ответы на них убедили нас в том, что учащихся удовлетворяет оценка результатов собственной исследовательской деятельности. Результаты организованных нами процессов самоопределения, самопознания, саморегуляции, самоорганизации, самообразования, самореализации в условиях исследовательской деятельности школьников позволяли диагностировать сформироваиность их учебно-исследовательской культуры по выделенным нами критериям. Разделение учащихся на четыре группы по уровням сформированности учебно-исследовательской культуры (адаптивному, репродуктивному, эвристическому, креативному) позволило наблюдать за динамикой ее развития, а затем осуществлять постановку новых задач по формированию учебно-исследовательской культуры учащихся в учебном процессе.
Разработанная технология обладает вариативной адаптируемостью. Ее структурная гибкость обусловлена вариативными модификациями, начиная от структуры изучения нового материала. Создаются возможности проектирования подвижного расписания, содержательная гибкость подразумевает блочное построение учебного материала. Все это обеспечивает разнообразие использования методов обучения, его продуктивность, гибкость системы контроля и оценки. Таким образом, научное обоснование педагогических условий эффективности формирования учебно-исследовательской культуры учащихся, разработка технологии ее формирования в процессе преподавания профильного предмета, выявление динамики ее сформированности позволяют с различных сторон проанализировать целостный образовательный процесс и подойти к овладению той педагогической технологией, которая послужит основой для разработки методики приобщения к методам научного познания.
ЛИТЕРАТУРА
1. Давыдов В.В. Виды обобщений в обучении: Логико-психологические проблемы построения учебных предметов. М., 2000.
2. Оржековский П.А. Как помочь учащимся в ходе творческого процесса // Химия: методика преподавания в школе. 2001. № 1.
3. Саранцев Г.И. Метод обучения как категория теории преподавания // Педагогика. 1998. № 1.
4. Кривых СВ. Методика приобщения учащихся к методам научного познания как средство формирования рефлексивных умений при изучении химии в современной школе: (Спецкурс для учителей и методические рекомендации). Новокузнецк, 1998.
|
