(из книги «Апологетика традиционного обучения», с сокращениями)
Продолжение. Начало см. в № 1.
Уже в 1927/1928 учебном году Наркомпрос РСФСР утвердил единые и обязательные учебные планы, в которых закреплялся необходимый минимум систематических знаний. Но, к сожалению, из-за сопротивления педологов, указанная прогрессивная мера распространялась только на школы II ступени. В 1929 году был утверждён новый учебный план, «в котором повышался удельный вес таких предметов, как обществоведение, русский язык и литература, математика, физика, т.е. предметов, имевших решающее значение в подготовке учащихся к успешным занятиям в высшей школе» [Константинов Н.А. и др., 1974, с. 357].
Когда же педологические извращения были окончательно преодолены, функцию планирования взяли на себя (как и должно быть, не под силу такая ноша учителям) учёные, академические институты, специальные советы, состоящие из представителей науки (математики, физики, химии, истории и др.), лучших педагогов-теоретиков, методистов, учителей-практиков. Только в сотворчестве и в многолетней, кропотливой работе целого ансамбля выдающихся учёных и педагогов можно создать программу курса, написать хороший учебник. Образование – вещь консервативная, «поспешишь – людей насмешишь»! Поспешай медленно, вдумчиво!
А потом ещё на практике, опять же годами, выявляй и устраняй ошибки, огрехи. Вот тогда получится нечто солидное, достойное, фундаментальное, а всё «последнее, современное», поверьте, само нарастёт, если есть фундамент, основа.
2). Логика предмета подменена логикой составителя комплекса.
Классическая учебная дисциплина имеет свою предметную, объективную логику. Усваивая логику конкретной учебной дисциплины, ребёнок усваивает логику вообще, логику как таковую, логику бытия материальной, объективно существующей системы, которую отражает та или иная наука.
При «комплексном подходе» логика науки, учебной дисциплины, логика, как отражение объективно существующих существенных и необходимых (теоретических) связей и отношений, подменяется субъективной, конъюнктурной, произвольной «логикой» составителя «комплекса». Синтез без абстракции! Полный микс! Под видом «новых технологий» протаскивается агностицизм (мир непознаваем, поэтому любая трактовка имеет право на существование, а все мнения равнозначны), махровый субъективизм и релятивизм (всё относительно). Вместо познания объективного мира, его констант, законов, ребёнок познаёт причудливые субъективные мирки, надуманные, из пальца высосанные связи и отношения, вовсе несуществующие или малозначимые соответствия.
3). Игнорирование воспитательного смысла предмета ведёт к демотивации учеников.
Классический предмет обладает собственным, непреходящим воспитательным значением. «Математика – ум в порядок приводит». История и литература учат патриотизму, показывают место Родины в кругу других стран, раскрывают душу народа. Классический предмет самим содержанием мотивирует, увлекает ученика. А каким воспитательным значением, каким мотивационным потенциалом обладает состряпанный на скорую руку, насквозь искусственный, абстрагированный по прихоти или на потребу дня «комплекс» – большой вопрос. «Комплексы», в отличие от классических предметов, не способны «захватить» ученика надолго (в идеале – навсегда), увлечь так, чтобы всё остальное перестало существовать, превратить в фанатика (в хорошем смысле) науки!
Вывод: бешеная круговерть легковесных, на коленке сделанных учёными без педагогов или педагогами без учёных программ; подмена логики предмета логикой составителя комплекса; презрительное, сквозь губу отношение к воспитательной роли предмета – это прямой путь к хаотизации школы, хаотизации сознания учеников!
10.3. Педологическая вера в «чудо-оружие» – покушение на традиционную классно-урочную систему обучения
Педологи, как и современные инновационщики, не будучи профессиональными педагогами, крепко ударены менеджеризмом – верой «в чудо-оружие, способное решить исход войны». Педологи и инновационщики подвержены наивной вере профанов – вере в «спасительный, универсальный алгоритм», чудодейственный «метод», волшебную «эффективную, современную форму обучения». Педологи и инновационщики поклоняются ФОРМЕ. Одел наушники, послушал 30 минут в день «запись с биотоками», посмотрел «уникальные обучающие биокарты», и… через «тридцать занятий – усвоение английского разговорного языка». Рассадил детей не так, а эдак, устроил «групповую работу», и… «интенсификация учебного процесса, двукратное улучшение результатов».
Главной мишенью педологов всех времён является традиционный урок. Подобно алхимикам, педологи ищут философский камень, превращающий «скучный, устаревший урок» в чистое инновационное золото. Им бы всё «без труда выловить рыбку из пруда», им бы учиться только «с увлечением». В своём стремлении достичь результата «нахалявку», за счёт ворожбы с методами и формами, педологи встречают поддержку многих бывших троечников и двоечников, всех этих насильственно люмпенизированных и развращённых (и в интеллектуальном смысле тоже) «Лёнь Голубковых», опрометчиво считающих себя «партнёрами» новых хозяев жизни.
Подкоп под доказавшую свою эффективность, проверенную веками, имманентную (соответствующую) самому процессу человеческого мышления, исповедуемую в элитных школах всего мира традиционную (естественно, с применением самых последних достижений техники) классно-урочную систему педологи и их наследники ведут разными путями.
Остановимся на содержании каждого из них и перечислим результаты, к которым они привели.
– Дальтон-план и его модификации. «В начале XX века в г. Дальтон (США) педагог Елена Паркхерст предложила так называемый лабораторный план организации занятий. При этой организации занятий уроки отменялись, объяснение материала учителем заменялась письменным заданием, в котором указывалась литература для самостоятельного изучения, ставились задачи. Учащиеся работали над материалом индивидуально и сдавали учителю отчёт о проделанной работе» [Дидактика средней школы, 1982, с. 220]. Лабораторный план организации занятий прижился в США, получил всемерную поддержку видных американских педагогов, супругов Дьюи, осуществил мировую экспансию, перелетел через океан и был подхвачен нашими педологами.
Сейчас в нашем среднем и, особенно, высшем образовании огромное количество апологетов лабораторного метода. А что, учить не надо, а «раздувать щёки», делать вид, что учишь, вполне сподручно! Траты на высококвалифицированный преподавательский состав, на аренду или покупку помещений, на коммунальные платежи и т.д. – минимальны. Предприятие – рентабельно. Завёл «академию», наиздавал полуграмотных «юнитов» да брошюрок с «учебными планами», обрушил всё это на доверчивого псевдостудента (по десяти – двенадцати предметам в семестр учащийся получает горы макулатуры и способен всё это освоить без повреждения разума, без лекций, с одной «консультацией» по предмету?) и знай себе тестируй да бабки собирай. Вместо учёбы махровым цветом расцветает рынок ответов на задания, рынок «самостоятельных работ». Жутко «самостоятельные» и, в кавычках, «контрольные» работы бесплатно или за деньги передаются от старших курсов к младшим.
И никакой ответственности. Не понял тему, отстал, запустил – сам виноват, другие-то вот сдали зачёт или экзамен успешно. Учиться не умеешь. Вляпавшиеся в подобную учёбу помалкивают в тряпочку. Ещё бы, каково признаться, что ты вложил свои и так невеликие средства и силы в обычную шарлатанскую пирамиду. Король голый, а все смотрят и изумляются, батюшки, какое нанотехнологичное платье!
Маленькое дополнение, так, к слову. Нынешнее ведомство «реформатора всех времён и народов» А. Чубайса, для популяризации своей деятельности «на пальцах» объясняет «для бабушек» выгоды нано, «будет создан цветной асфальт, «вечная» батарейка» и «несминаемая одежда». Интересно, что имел в виду Анатолий Борисович в последнем случае? Ну как «деревянные бушлаты»?
(Справедливости ради отметим, что лабораторная форма работы, Дальтон-план, конечно, имеют право на жизнь. В соответствии с Дальтон-планом способны обучаться сознательные, сильные, высокомотивированные люди, уже обладающие (в какой-либо сфере) системным, логичным, научно-теоретическим мышлением, способные «переносить», экстраполировать теоретические способы размышления на непознанные проблемные области.)
Результаты:
1) не надо себя обманывать, «опыт работы показал, что большинству учащихся не по силам без помощи учителя и родителей самостоятельно учиться» [Дидактика средней школы, 1982, с. 220];
2) если у человека не сформировано понятийное, теоретическое мышление, то какой план для него ни составляй, какой учебник ни предлагай, оно само по себе не появится; ученик останется на уровне наглядно-образного, в спонтанных (житейских) понятиях мышления, даже самый хороший Дальтон-план извратит, опошлит, поймёт на примитивном уровне;
3) ученик не способен воспринять столь разнообразный материал (Дальтон-план по десяти предметам) «на глазок» и «самостоятельно» без знающего, компетентного педагога;
4) настоящее, а не имитационное обучение по Дальтон-плану требует высокого уровня личностного развития, колоссальной концентрации, произвольности, усидчивости, дисциплины. «Звёздочки», способные в наше-то постмодернистское время, в нашей-то, стремящейся к «комфорту» как к высшей цели, стране, учиться с предельной самоотдачей, конечно, есть. Но их ничтожно мало на фоне морально-нравственного и волевого вакуума, царящего в головах подавляющего большинства учеников («лишь бы не напрягали», «достали», «зачем это нужно»);
5) умаляется роль учителя как «персонифицированного образца». Учитель больше не подаёт пример, не вдохновляет, не наставляет на путь истинный. Учителя теперь «как рыбу к пиву подают», превращают в придаток «чудо-плана»;
6) воспитательное значение дисциплин минимизируется;
7) «эта система порождала нездоровое соперничество, утверждала индивидуализм, приводила к нерациональной трате учебного времени» [Дидактика средней школы, 1982, с. 220];
8) в чистом виде Дальтон-план не продержался долго ни в США, ни в других зарубежных странах, ни в Советской России. Убедившись за несколько лет на практике в несостоятельности Дальтон-плана, здравомыслящие педагоги и родители возвращались в лоно традиционной классно-урочной системы.
– Метод проектов, бригадно-лабораторная организация занятий. Бригадно-лабораторный метод (метод проектов) – ещё одна, наряду с Дальтон-планом, альтернативная классическому уроку форма организации обучения, поднятая на щит педологами и нынешними реформаторами. Фактически бригадно-лабораторный метод – это «наш ответ Керзону», это и есть дальтон-план, приспособленный, адаптированный к господствующему в СССР коллективизму.
«Осуждая резко выраженную индивидуалистическую направленность дальтон-плана», советские педологи «выдвинули бригадно-лабораторную форму организации учебных занятий, которая включала: общую работу класса, коллективную работу бригады, индивидуальную работу каждого ученика. В общую работу класса входили: планирование работы, обсуждение заданий, подготовка к общим экскурсиям, объяснение нового, трудного для самостоятельных ученических изысканий материала, разъяснение встретившихся затруднений, явившихся общими для нескольких групп, и учёт (итоговые конференции)» [Дидактика средней школы, 1982, с. 221].
На общих занятиях учитель так же беседовал с учащимися, выявлял и помогал преодолеть типичные ошибки, кроме того, осуществлялась «коллективная читка статей, «разбор» документов и правил». Впрочем, нередки были случаи, когда классы (и общие занятия) вовсе ликвидировались. Классы полностью заменяли бригадами и звеньями. А уроки – исполнением проектов, экскурсиями, собраниями вне школы. Стержнем учебных занятий зачастую становилось «изучение ближайшего производства и местного края» [Константинов Н.А. и др., 1974, с. 35].
Группируя материал различных учебных предметов вокруг комплексов-проектов, программы стали на путь «клочкообразного» сообщения учащимся знаний. Знания о природе (физика, химия, биология) и знания об обществе (обществоведение, история, география, литература и т.д.) учащиеся должны были усваивать в процессе выполнения таких тем и проектов, как «борьба за промфинплан», «борьба за коллективизацию деревни» [Там же. С. 35].
Учебные задания учитель, как правило, предъявлял не каждому ученику отдельно, а целой бригаде. Именно «бригада» становилась ведущим «объектом» обучения, «предметом» труда педагога. Бригаде в целом отводились определённые сроки на усвоение той или иной темы, определялся обязательный минимум работы, которую самостоятельно должен выполнить каждый ученик. Зачастую этот минимум составлял своего рода индивидуальный вклад ученика в общую для бригады «учебную работу». Сложение усилий, кооперация позволяли бригаде получить должный результат, успешно справиться с «утверждённым планом». На первый взгляд всё выглядит вполне логично.
Но! Лабораторно-бригадная форма организации учебного процесса не вводилась, а насаждалась! В короткие сроки, революционным путём, «кавалерийской атакой», «шашки наголо, марш-марш», педологические конники кромсали, рвали, топтали традиционную классно-урочную систему. Без надлежащей экспериментальной проверки, без соответствующих учебников, без подготовки кадров… И, самое ужасное, лабораторно-бригадная форма призвана была полностью вытеснить «устаревший, старорежимный урок». Из уст педологов во весь голос звучали вполне узнаваемые радикальные призывы «творческой лабораторной деятельностью, когда бригада выполняет план, ударным трудом открывает знания», «заменить уроки зубрёжки и начётничества – эту обязательную повинность царской, эксплуататорской школы». «Долой урок с корабля современности!»
«Возвращайся, сделав круг». Прошло восемьдесят лет, и мы стали свидетелями второго рождения, реинкарнации бригадно-лабораторного метода. Чем бы дитя-реформатор ни тешился, лишь бы пнуть, сломать традиционный урок, подменить «старого друга» некоей «неведомой зверушкой». Даже действительно прорывные, подлинно инновационные системы обучения, основанные на «деятельностном подходе» (развивающее обучение Д.Б. Эльконина, В.В. Давыдова) не удержались от сокрушительной критики традиционного обучения. Ну и кому они дорогу проторили? Да тем, кто со сладострастием прикончил само развивающее обучение, вышвырнул его как ненужный балласт, как заумную, непонятную детям, вызывающую ненависть у родителей ересь.
Пока развивающее обучение мерялось силами с традиционным, пока обменивались ударами честные и грамотные адепты одного и другого подхода, пока создавали они друг у друга комплекс вины, пока каждая из сторон компрометировала другую в глазах родителей… Полем битвы завладевали и, наконец, под шумок, полностью завладели коммерческие мародёры. И пошла писать губерния, мародёры такого «повнедряли»… Лишь бы выглядело инновационненько, лишь бы платёжеспособный спрос не оскудевал (на учебники, на семинарчики)… Первым делом, кстати, мародёры почему-то вспомнили, вытащили из запасников, отряхнули от пыли, в дело пустили бригадно-лабораторную форму организации занятий.
Доходило до смешного. Огромный зал, наполненный учителями, в президиуме уважаемые люди, большие учёные. Конференция «Школы 2100» в 2002 или 2003 году. Огульная критика традиционного обучения, убийственные диагнозы. Что делать? Категоричный ответ: переходить на «технологию работы в малых группах» и «безотметочное обучение» (об этом ещё поговорим). Учителя спрашивают, как комплектовать учебные подгруппы, как организовывать учебный процесс, где методические разработки, где учебники, где данные исследований об эффективности групповой работы? В ответ – детский лепет, сюрреализм. «Да, при групповой работе в классе шумно». «Если на уроке хотя бы половина времени отводится на работу в малых группах, а в группе не больше пяти человек, то 22 минуты уже приходится на пятерых. Каждый за урок говорит по 4 минуты. А значит, и внимание его «привязано» к теме урока дольше». «Социализация детей возможна только в том случае, когда они сидят лицом друг к другу, а не смотрят друг другу в затылок». «Оценка работы групп зависит от деятельности всех её членов. Это может происходить, например, путём суммирования оценок каждого».
А не повредит ли работа в малых группах здоровью детей? Ответ поражает своей научной глубиной. «Напомним, как подходят к этой проблеме в школах США. Там детей вообще не учат правильной посадке. Кто-то из них пишет стоя, кто-то – сидя, кто-то – лёжа: позу дети выбирают сами. Результат парадоксальный: у учащихся из американской школы нет заболеваний сколиозом…» [Вахрушев А.А., Кузнецова И.В. // Начальная школа плюс до и после. 2003. № 6. с. 15–18]. И тому подобное, в том же нескучном, как у Владимира Вольфовича, духе. А учителя… Многие подпадали под обаяние. Представляете, какую цену за легкомысленную «очарованность» учителей, за прожекты «учёных-проектировщиков» заплатили школьники, заплатила Россия?
Спрашиваю, знакомы ли уважаемые организаторы с теоретическими трудами академика В.В. Рубцова, ученика В.В. Давыдова, крупного учёного, занимающегося вопросами организации совместно-распределённой учебной деятельности? Оказывается – слыхом не слыхивали. А учителям рекомендуют чуть ли не с завтрашнего дня отказаться от традиционных уроков… Тут даже научный руководитель Образовательной системы «Школа 2100», профессор МГУ, доктор филологических наук, академик РАО А.А. Леонтьев не выдержал, попытался унять своих не в меру ретивых соратников и прямо напомнил о негативном опыте повсеместного внедрения бригадно-лабораторного метода организации занятий.
Прошло ещё 7 лет, реформаторы последней волны всё активнее, не мытьём так катаньем, проталкивают в школу и вузы «групповую работу», пресловутый «бригадно-лабораторный метод педологов». А ведь непродуманное, прямолинейное насаждение бригадно-лабораторной формы (в определённых пределах такая метода, безусловно, может быть полезна) как альтернативы уроку была справедливо осуждена в постановлении ЦК ВКП (б) «Об учебных программах и режимах начальной и средней школы» (1932).
Результаты:
1) «обезличка в учебной работе (одни ученики работали, а другие бездельничали, а оценки у всех были одинаковые». У «статусных» лентяев появляется возможность отсидеться за спинами товарищей. Учебная группа (бригада) делится на выполняющее задание «ядро», на передовиков и предающееся праздности «болото», отстающих;
2) «снижается роль учителя»;
3) «игнорируется индивидуальная работа» [Дидактика средней школы, 1982, с. 221].
4) увеличивается удельный вес коллективных форм контроля, оценка деперсонализируется, ученик не получает адекватной «обратной связи», дезориентирован в плане понимания собственных возможностей и ошибок;
5) бригадно-лабораторная форма акцентируется на «открытии знаний», меньше времени уделяется «скучным, рутинным моментам»: заучиванию материала, повторению, упражнению, формированию навыков. Отсюда поверхностность, фрагментарность и невысокая прочность усвоения знаний;
6) проекты выполнялись на кустарном, любительском уровне, всё это профанировало саму идею. Для сколько-нибудь серьёзной проектной работы требуется высокий уровень подготовки, мотивации, солидный багаж знаний. Поэтому проектная деятельность больше подходит для обучения взрослых людей;
7) последствия внедрения бригадно-лабораторного метода были настолько негативны, что в постановлении ЦК ВКП (б), отменившем в 1932 г. этот метод, в качестве директивы указывалось, что: преподаватель обязан систематически, последовательно излагать преподаваемую дисциплину; приучать детей к работе над учебником и книгой; к самостоятельным письменным работам; к работе в кабинете и лаборатории; всемерно помогать детям при затруднениях в их учебных занятиях. Представляете, как сильно нужно «опустить» школу, чтобы даже возвращение к азам обучения регламентировать специальным постановлением партии, чтобы напоминать педагогам очевидные, азбучные истины?